教學模式

A. 什麼是教學模式

一 教學模式的概念

「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」「範式」「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。將模式一詞最先引入到教學領域，並加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。

喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：「教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。」實際教學模式並不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將「模式」一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。

因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論知道下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

二 教學模式的結構

教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。

1．理論依據

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。

2．教學目標

任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處於核心地位，並對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標准和尺度。正是由於教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。

3．操作程序

每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什麼、後做什麼，各步驟應當完成的任務。

4．實現條件

是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。

5．教學評價

教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標准等。由於不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標准也有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標准外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標准。

三 教學模式的特點與功能

（一）教學模式的特點

1．指向性

由於任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。

2．操作性

教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便於教師理解、把握和運用。

3．完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

4．穩定性

教學模式是大量教學時間活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下，教學模式並不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。

5．靈活性

作為並非針對特定的教學內容教學，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。

（二）教學模式的功能

1．教學模式的中介作用

教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。

教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。

一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。

另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。

2．教學模式的方法論意義

教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。

四 教學模式的歷史與發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助於人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助於人們把握教學模式的發展趨勢。

（一）教學模式的演變

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是「講—聽—讀—記—練」。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。

以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。

杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。

當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

（二）教學模式的發展趨勢

1．從單一教學模式向多樣化教學模式發展

自從赫爾巴特提出「四段論」教學模式以來，經過其學生的實踐和發展逐漸以「傳統教學模式」的名稱成為20世紀教學模式的主導。以後杜威打著反傳統的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以來一直在「傳統」與「反傳統」之間來回擺動。50年代以後，由於新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現了「百花齊放、百家爭鳴」的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾1980年的統計，現在教學模式有23種之多，其中我國提出的教學模式就有10多種。

2．由歸納型向演繹型教學模式發展

歸納型教學模式重視從經驗中總結、歸納，它的起點是經驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然後用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設，形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自於教學實踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說，有自己完備的體系。

3．由以「教」為主向重「學」為主的教學模式發展

傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的「反傳統」教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以「學」為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計「教」與「學」的活動。

4．教學模式的日益現代化

在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用電腦等先進的科學技術的成果，教學條件的科學含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。

五 各種教學模式綜述

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式，當然首先還是要了解有哪些教學模式，它們的特點是什麼。

B. 什麼是教學模式

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動內結構框架和活容動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
關於教育模式的分類，國內外學者從不同角度出發有不同的分類。喬伊斯和威爾根據教學模式的理論跟根源，區分出四種類型的教學模式 ：1.信息加工教學模式 2.人格（人性）發展教學模式 3.社會交往教學模式 4.行為修正教學模式。
國內對教學模式的分類也很多。有有的研究者把教學模式分成三類，一類是師生系統地傳授和學習書本知識的教學模式，一類是教師輔導學生從活動中自己學習教學模式，還有一類是折中於兩者之間的教學模式。

C. 傳統的課堂教學模式是什麼

傳統的課堂教學模式是一種以老師為中心、書本為中心和課堂為中心的教學模式。

傳統的課堂教學模式往往形成了老師單向灌輸、學生被動接受的局面，我們不難看出傳統教學模式的缺陷是非常明顯的，其中關鍵的是作為認知主體的學生在整個教學過程中都始終處於被動地接受知識的地位，學生學習的主動性被忽視，甚至被壓抑。

很顯然，這與現代社會對人才培養的要求是不相符合的，這種模式擔負不了培養高素質的創造性人才的重擔，因此，改變傳統教學模式，打造適應新課改要求的高效課堂模式勢在必行。

拓展資料：

課堂教學模式即教師在課堂上針對學生學習而使用的教學方法，也就是孔子說的"因材施教",教師在不同課堂以及對待不同學生而採取不同的課堂教學模式會取得更好的效果。

高效課堂應具備以下兩個條件：

一是學生對三維教學目標的達成度要高。

二是在實現這種目標達成度的過程中，學生應主動參與並積極思考。

從這個角度來說，高效課堂就是學生主動學習、積極思考的課堂，是學生充分自主學習的課堂，是師生互動、生生互動的課堂，是學生對所學內容主動實現意義建構的課堂。

從教師角度來說，高效課堂應具備以下三個條件：

一是教師能夠依據課程標準的要求和學生的實際情況，科學合理地確定課堂的三維教學目標。因為教學目標的預設與課堂的實際情況不可能完全吻合，這就需要教師在教學的過程中對教學目標作出適時調整，最大限度地面向全體學生，使其更好地體現教學目標的適切性。

二是教學的過程必須是學生主動參與的過程。這種主動參與主要體現在教師能否採取靈活機動的教學策略調動學生學習的積極性，能否積極引導學生積極思維，能否給予學生更多的時間和機會進行必要的合作和展示，使全班學生分享彼此的學習成果。

三是教學中適時跟進、監測、反饋、消解，以多種方式鞏固學生的學習成果，使三維教學目標的達成度更高。

D. 教學模式有哪些

不同的教學理論、教學目標、教學策略及對師生活動不同安排，就構成不同的教學模式。一個完整的教學模式，其基本結構應包含以下六個基本要素：1．教學理論或教學思想教學模式都是在一定的教學理論或教學思想指導下建立的。「每一個模式都有一個內在的理論基礎」。教學模式的方向性和獨特性是由一定的教學理論或思想決定的。例如：程序教學模式的理論基礎是行為主義心理學；結構主義教學模式（布魯納的概念獲得模式）的理論基礎是認知心理學；非指導性教學模式的理論依據是人本主義心理學。2．教學功能目標任何教學模式都要指向一定的教學目標，即教學模式是為了完成特定的教學目標而設計構建的。教學目標是教學模式構成的核心要素，它影響著教學模式的操作程序和師生的組合方式，也是教學評價的標准和尺度。例如，合作教學模式的功能目標是使學生具有民主精神、獨立人格、交往能力和創造才能。3．教學結構及活動程序任何教學模式都有一套獨特的教學結構和體現教學活動的邏輯過程的操作順序。教學模式的一個顯著特徵是合理處理教學過程諸要素的相互關系和合理確定按照時間流程從邏輯上展開的各個教學步驟（即教學過程結構）例如，加涅的累積性教學模式的活動程序是：注意→知覺→獲得→保持→提取→遷移→反饋→強化，八個步驟。它包含了教材內容的展開順序、師生復雜心理活動順序、教學方法的運用順序這三個方面的整合。4．師生交往系統在教學中，師生交往的方式、方法、地位、角色、關系、相互作用等的不同配合是構成一定的教學模式的重要要素。主要有四種類型：⑴高度集中型（如講授模式），即教師是活動的中心，是信息的來源，是教學的組織者和協調者。⑵溫和型（如「探究──發現」模式、合作模式）。即教師與學生在教學活動中的作用相當，教學民主，教師通過啟發引導學生自主進行意義建構，主動獲取知識、發展能力。⑶放任型（即鬆散型，如自學輔導模式、活動教學模式），即以學生為中心，鼓勵學生獨立思考，教師只提供一些幫助和輔導，教學目標和教學內容具有較大的彈性。⑷管理型（如程序教學模式），這是高度集中型和溫和型的中間類型。5．反饋方式反饋方式指教師如何看待學生，如何對學生的外顯行為作出反應。不同的教學模式對教師的反饋方式有不同的要求。6．支持條件任何教學模式都必須在特定的條件下才能發揮效力。教學模式的支持條件包括環境、設施、媒體（計算機及其網路等）、教學手段、教學的時空組合等。例如，布盧姆的掌握學習模式的支持條件包括認知前提行為、情感前提特性和教學信息結構三大變數。隨著教學手段現代化，教學對於物質條件的依賴程度愈來愈大，各種媒體在教學過程中的運用，對於實現教學模式的功能起到不可或和缺的作用，認真研究並保障教學模式的實現條件，可以更好地掌握和運用教學模式，成功達到預期目的。以上六大要素各有不同的地位，起著不同的作用，它們之間既有區別，又彼此聯系，相互蘊含，相互依存，相互制約，缺一不可，構成一個完整的教學模式。教學模式從不同的基點出發有不同的分類。例如，美國學者喬伊斯和韋爾把眾多教學模式歸納為四種基本類型：第一類是信息加工教學模式。這類教學模式依據信息加工理論，把教學看作是一種創造性的信息加工過程。它著眼於知識的獲得和智力的發展。主要有以信息處理能力的發展研究為基礎的模式（皮亞傑）；以學習理論為基礎的模式（加涅）；概念獲得模式（布魯納）。第二類是個性教學模式。這類教學模式的理論依據是個別化教學理論與人本主義的教學思想。其核心是強調學生在教學中的主觀能動性，著眼於個人潛力和人格的發展。如羅傑斯的非指導性教學模式，杜威的「活動教學模式」。第三類是合作教學模式。這類教學模式依據的是社會互動理論，強調教師與學生、學生與學生的相互影響和人際交往，著眼於人的社會性品格的培養，如前蘇聯戈蓋巴維利等一批學者創立的合作教育學。第四類是行為控制教學模式。這類教學模式依據的是行為主義心理學理論，它把教育看作一種行為不斷修正的過程。它通過操作方法的自我控制並駕馭自己的環境，來提高目標行為質量和減少不適應的行為。如程序教學模式（斯金納），以「智力行為多階段形成理論」為基礎的教學模式（加里培林）等。在國內，教學模式的分類也有多種。有人按師生活動的不同強度把教學模式依次分為注入式、啟發式、問題式、範例式和放羊式等五類。第一類教師活動強度最大，學生最小，依次遞減（遞增）至第五類則表現為教師活動強度最小，學生最大。有人從教學意義的生成方式把教學模式分為三類，第一類是「替代性教學模式」，即學生通過教師呈現教材來掌握現成知識的一種教學模式；第二類是「生成性教學模式」，其教學策略傾向於建構主義學習的理論觀點，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用。第三類是「指導性教學模式」，它是「折衷於前兩者之間的產物」，它在前兩者之間取得平衡，揚長避短，使前兩者的優點相得益彰。再如，有人從教學活動特徵可將模式分成以下五類：「指導──接受」模式；「自學──輔導」模式；「探索──發現」模式；「情趣──陶冶」模式；「示範──模仿」模式；用分類的方法來考察教學模式，實際上有割裂各種相關理論和模式並勉強予以界定等缺陷，但它畢竟有助於教師從整體上把握不同模式的特點，有利於更好地認識和掌握現有的教學模式。對每一個具體的教學模式，教師可以從縱向去追尋它的來龍去脈，從橫向去進行相互間的比較分析和取長補短，從而有利於教師的理論素養和實踐水平的提高。

E. 教學模式的四種類型

教學模式的四種類型就是信息加工教學模式、人格（人性）發展教學模回式、社會交答往教學模式、行為修正教學模式。這由國外學者喬伊斯和威爾根據教學模式的理論和根源所區分出來的。

據了解，教學模式可以定義為在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序，則突出了教學模式的有序性和可操作性。

(5)教學模式擴展閱讀

教學模式的相關方法

按照教學模式的外部形態，以及相對應的這種形態下學生認識活動的特點，把中小學在教學模式中常用的方法分成以下五類：

1、以語言傳遞信息為主的方法

包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法等。

2、以直接感知為主的方法

包括演示法、參觀法等。

3、以實際訓練為主的方法

包括練習法、實驗法、實習作業法等。

4、以欣賞活動為主的方法

例如陶冶法等。

5、以引導探究為主的方法

如發現法、探究法等。

F. 什麼是教學模式

教學模來式可以定義為是源在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」、「範式」、「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。最先將模式一詞引入到教學領域，並加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)。
喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：「教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。」實際教學模式並不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將「模式」一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。
教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。

G. 教學模式，教學模式有哪些，教學模式改革

當代有影響的教學模式主要有：
（1）系統教學模式。以教師的系統講授、學生系統記憶——復現知識技能為中心的一種教學活動體系。
（2）程序教學模式。是把教材分成連續的小塊，嚴格按照邏輯編成程序的一種自動教學活動體系，主要用於具體的技能、觀念或其他內部或外部的行為方式的傳授與學習。
（3）發現學習教學模式。主張引導學生通過自己的主動發現來學習，把學習知識的過程和探索知識的過程統一起來的一種教學摸式。
（4）非指導性教學模式。強調形成一個有利於學習者發展自身能力的環境，使學生在接受教師援助的同時能認識自身，分析自身的問題，而且掌握自我實現的能力。
（5）合作教學模式。
關於教學模式改革：

目前，我國職業教育正處於大力發展的好時機，但教學改革中還存在諸多問題，主要表現在：一是能力培養單一，教師在授課時只注重專業技能的培養，忽略了職業能力的培養。二是課程重組不徹底，現在一些課程改革還是「換湯不換葯」，難以形成真正的項目課程。三是教學方法傳統，以課堂為中心，以知識傳授為主，難以調動學生的學習興趣、發揮學生的學習能動性。實現教學轉型的關鍵是教師隊伍轉型。2014年，引入德國巴符州著名職業教育專家托馬斯・胡格教授獨創的「能力模型、課程大綱、方法大綱三位一體的課程和教學模式」，這一模式要求徹底改變課堂形態，把能力模型、課程大綱和方法大綱進行有機融合，以成熟的教育項目為藍本，開發既符合德國標准又體現中國國情的教育項目。我們借鑒這一模式先從教師團隊建設入手，結合教學改革實踐，培養教學轉型帶頭人;同時研究這種教學模式對職業院校教學組織管理和教務安排帶來的新挑戰。一年多來，我們進行了相關教學實驗，從初步實施效果看，教師團隊的理念更新徹底，教學能力提升明顯，教學設計思路開闊，教學手段多樣，團隊合作精神意識強烈。 一、 實施目標 （一）職業技能培養向綜合職業能力培養的轉型 職業技術教育必須以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的實踐動手能力和創新精神為重點，使學生具有全面素質和綜合職業能力。綜合職業能力包括身心素質、思想品德、職業道德、創新精神，以及知識、技能、經驗、合作、交流等完成職業任務所需的一切內容，是個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情景中進行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業任務的能力。結合目前中國職業學校學生學習與就業現狀，胡格教學模式改革試驗班將實現綜合職業能力的培養，以培養扎實的專業基礎能力和較深的專門化職業技術能力為目的，務使學生具備快速的崗位適應能力、有效完成工作任務的能力、團隊合作能力和更重要的面對未來職業發展及變遷應具備的可持續發展能力。 （二）學科課程體系向項目課程載體的轉型 從職業教育教學改革整體進程來看，還沒有真正擺脫學科體系，只是把某幾門專業特性較強的課程改為理實一體化課程或者項目化課程等，沒有完全結合職業活動崗位或企業工作過程開展教學內容的組合和課程模塊建設。胡格模式改革試驗班引進胡格成熟的「手動沖壓機」教學項目作為第一年的專業課教學內容，保留教育行政部門對通識課程（文化基礎課）的門類、課程標准和課時的要求，逐步貫徹統一的教學理念和風格（學科知識型的課程也可以嘗試自主學習，項目教學的目的在於培養學生的獨立學習能力和知識運用能力）。專業教學方面，建立項目課程體系，從課程和教學兩個方面完成能力培養教學體系的建立，實現有獨立工作能力、有職業道德和社會責任心的現代職業人（高素質技術技能型人才）培養目標。在完成專業教學的過程中，建立一套完整統一的綜合素質培養和職業能力培養有機結合的教學體系。 （三）傳統教學法向行動導向教學法的轉型 有了面向職業、貼近崗位需求的項目課程體系，還需要適合的教學方法。胡格模式教

學以行動導向教學法為基本教學原則，學習活動引用不同的學習法如獨立工作法、擴展小組法、處理文字標記法、交頭接耳法、旋轉木馬法、關鍵詞標注法、搭檔拼圖法、可視化法、卡片復習法、魔法盒法等。教學實施方面逐步落實以學生為中心的教學理念，實現有效教學。結合學生的實際情況，做好教師角色轉型，正確處理好教與學的關系。

H. 教學模式的類型

該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，以後原蘇聯凱洛夫等人對該模式進行了重新改造。傳入我國後，我國又在此基礎上作了適當的調整與修改，融入了我國的一些傳統的教育思想與方法，成為我國中小學教學實踐中長期以來普遍採用的、廣為人知的一種教學模式。
(一)理論導向
該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的理性認識與間接經驗在掌握知識技能方面的潛能，以使學生比較迅速有效地在單位時間內掌握較多的信息，體現了教學作為一種簡約化的認識過程的特點；同時注重教師在教學過程中的主導地位與作用，對教師的知識儲備及對教學內容的加工均有較高的要求。近幾十年來，由於我國的教育工在使用該模式時，注意了學生主體作用的發揮和改善其他教學條件，使得該模式不斷被注入新的合理內核，因而成為我國課堂教學中佔主導地位的教學模式。
(二)教學基本程序
該教學模式的基本程序是：激發學習動機—復習舊課—講授新課—鞏固運用—檢查評價。激發學習動機
使用這種模式進行教學，學生處於接受教師所提供的信息的被動地位，因此激發學生學習動機對於運用該模式進行教學來說就具有特別重要的意義。根據教學經驗的概括，一般來說激發學習動機有以下四種主要途徑：一是闡明將要學習的內容對於生活的重要意義；二是介紹這節課所講內容在整個知識體系中的重要位置；三是根據課程內容設置懸念，促使學生產生迫切的學習慾望；四是創造性地利用學習內容對於生活的輻射，活躍教學氣氛，激發學生的學習動機。復習舊課
該教學模式重在通過人的理性認識學習系統的間接經驗。通過有機的重復逐步加深理解、強化記憶，加強新舊知識之間的聯系，是這種教學模式的必然要求。根據教學需要，既可以復習前一節課學習的內容，也可以復習前幾節課學習的內容。講授新課

這一程序是該模式的核心。教師將一門學科系統地按課時進行單元分配，並根據學生的學習特點進行教學法的加工，通過自己的講授，引導學生了解學科新知識的基本結構體系，使學生掌握學科的基礎知識和基本技能。通過教師對新課的講授，能使學生在單位時間內迅速有效地掌握較多的信息。鞏固運用

即指導學生對所學內容進行針對性的閱讀、思考、練習或實際操作，進一步理解、消化，以達到鞏固和運用的目的。檢查評價

通過學生作業、測試或組織學生進行自檢、互檢等方法來印證學生對知識掌握的程度。
(三)教學原則
教師要根據學生的知識結構和認識水平對教學內容進行教學法的加工，力求使所傳授的內容同學生原有的認知結構建立實質性的聯系。激發學生積極主動地從自己原有的知識結構中提取有聯系的舊知識來作為掌握新知識的基礎。在教學過程中注意學科理論與實踐的結合，掌握知識與培養能力的結合。在教師主導作用發揮的同時，要特別注意學生主體作用的發揮。
(四)輔助系統
傳遞接受式教學的輔助系統包括師生完成教學活動所採用的常規用具，如場所、課本、黑板、粉筆、板擦、圖表、模具以及這些常規用具的換代產品，如語言實驗室、投影儀、實物反射幻燈機等。
(五)教學效果
該種模式的教學，旨在使學生在短時間內掌握系統的科學知識，同時培養學生具有較強的組織紀律性，同時對培養學生的科學思維方式和提高他們的邏輯思維能力也能起到積極的作用。
(六)掌握運用本模式的建議由於在運用該模式進行教學的過程中，學習者處於接受教師所提供信息的地位，因此不利於學生主動性的充分發揮。如果教師只是機械地套用該教學模式的程序，容易形成「注入式」、「滿堂灌」。教學過程中教師要特別注意教學原則的貫徹。該模式是在我國中小學教學中普遍運用的一種教學模式，也是教師最熟悉的一種教學模式。選用這一模式時，要注意本模式的特點，根據教學需要，參照其他教學模式的可行環節對該模式進行適度的加工和改造

I. 什麼是教學模式其特點是什麼常見的教學模式有哪些

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

教學模式的特點有：

（1）指向性

由於任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。

（2）操作性

教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便於教師理解、把握和運用。

（3）完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

（4）穩定性

教學模式是大量教學實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下，教學模式並不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。

（5）靈活性

作為並非針對特定的教學內容教學，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。

常見的教學模式有：

（1）講授式

1．講授式是以教師活動為主的教學模式，通常以教師的講解、演示、范讀為主。 2．講授式的結構特點是：教學目的是為了使學生掌握知識性、記憶性的知識；教學方法是以教師講授為主，課堂主體是教師，學生是聽眾；教學程序大體是宣布本課教學目的並導入新課、講授新課、鞏固復習、布置作業等四個階段。 3．講授式教學的優點是：能充分發揮教師的主導作用，教師控制整個課堂、掌握教學進度；發揮正面教育和教學的作用，對學生直接傳授知識和進行直接的思想品德教育；能容納大量的聽眾。其缺點是：學生活動少；易受教師教學經驗與教材難易及趣味性的影響。講授法有一定的局限性，如果在運用時不能喚起學生的注意和興趣，又不能啟發學生的思維和想像，極易形成注入式教學。 4．講授法的運用要注意以下幾點：講授內容具有科學性和思想性，觀點與教材的統一；照應教材的全面性和系統性，同時抓住它的重點、難點和關鍵；語言要准確、清晰、簡練、生動、通俗易懂。並符合學生的理解能力與接受水平；根據教材內容和學生學習需要，與其他教學方法配合使用，並合理使用電化教育手段。

（2）啟發式

1．啟發式教學是教師在教學工作中依據學習過程的客體規律，以談話、問答、揭示等引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學形式。在中國，「啟發」一詞，源於古代教育家孔丘的「不憤不啟，不排不發」。朱熹解釋說：「憤者，心求通而示得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭」。孔子之後，《學記》的作者提出「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達」，進一步闡發了啟發式教學的思想，主張啟發學生，引導學生，但不要硬牽著他們走；嚴格要求學生，但不施加壓力；指明學習的路徑，但不代替他們達成結論。

2．啟發式教學的結構特點是：其目的是通過教師引導學生積極思考，達到對教材內容的真正理解，並培養學生探索問題的興趣和思考能力；其方法，仍然發揮教師的主導作用，以講授、談話為主，但增加了學生的課堂活動，同時教師的主導作用由講清教材變為引導學生自己弄懂教材，在關鍵之處啟發學生思考，促使其領悟；其程序是：比較多樣、復雜，視教材的難度及學生的理解程度的變化，一般可按「自學—發疑—提問—釋疑」或「讀讀—議議—練練—講講」的步驟進行。

3．啟發式教學的特點是：強調學生是學習的主體，教師要調動學生的學習積極性，實現教師主導作用與學生積極性相結合；強調學生智力的充分發展，實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合；強調激發學生內在的學習動力，實現學生動力與學習的責任感相結合；強調理論與實踐聯系，實現書本知識與直接經驗相結合。啟發式教學的實質在於正確處理教與學的相互關系，它反映了教學的客觀規律。啟發的優點是有助於培養學生思考問題的興趣和能力；缺點是不容易掌握，使不少新教師在運用時常常流於簡單的一問一答之中。

（3）討論式

1．討論式是學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鑽研的基礎上，共同進行討論、辯論的教學組織形式。

2．討論式教學模式的結構特點是：目的上，引導學生探索問題，主動地解決問題，從中獲得知識、技能，發展能力和智力；方法上，課堂以學生活動為中心，教師退居輔助地位，採用分組或全班討論形式，由教師提出問題，學生自己去解決問題；程序上，基本分兩個步驟，第一步，教師創設問題情境，並啟發學生積極思考。第二步，學生解決問題，通過思考、辯論、總結，求得真正的答案。

3．課堂討論有三種基本類型：一種是用於擴大和加深有關學科理論知識而組織的系統的專題討論；第二種是就某學科中個別主要問題或疑難問題而組織的課堂討論；第三種是日常教學中採用的帶有研究性的課堂討論。課堂討論的優點是，可以加深學生對理論知識的理解，有助於啟發學生的獨立思考，相互交流意見，培養學生獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力。缺點在於難以組織、發動學生，而學生一旦被發動起來又不易控制課堂秩序，而且討論問題一般費時較多。

4．進行課堂討論一般要求是：討論前，教師根據教學目的確定討論的題目並提出具體要求，指導學生搜集有關材料，認真准備意見和寫出發言提綱。討論進行時，充分啟發學生的獨立思想，鼓勵學生各抒己見，引導學生逐步深入到問題的實質並就分岐的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性解決問題的能力。討論結束時，教師作出總結，也可提出進一步思考和研究的問題。

J. 什麼是教學模式當代有影響的教學模式主要有哪幾種

教學模式：是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。

教學模式類型：信息加工教學模式、人格（人性）發展教學模式、社會交往教學模式、行為修正教學模式。

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式。

(10)教學模式擴展閱讀：

教學模式的發展歷史：

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。