問題教學策略

A. 教學策略的含義是什麼

教學策略是教學心理學中的術語。

廣義既包括教的策略又包括學的策略，而版狹義則專指教的權策略，屬於教學設計的有機組成部分，即在特定教學情境中為完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃和採取的教學實施措施。

教師在教學過程中為達到一定的教學目標而採取的一系列教學方式和行為。教師可根據學科特點、題材及兒童的年齡階段選擇不同的教學方法，如講授法、討論法、發現法、指導發現法、自學輔導法等。

(1)問題教學策略擴展閱讀：

教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的最優化框架式集成整
體，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。

教學策略是為實現某一
教學目標而制定的、付諸於教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教
學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。

基本類型：

產生式教學策略
讓學生自己產生教學目標，學生自己對教學內容進行組織，安排學習順序等，鼓勵學生自己
從教學中建構具有個人特有風格的學習。也就是說，學生自己安排和控制學習活動，在學習過程中處於主動地處理教學信息的地位。

B. 教學策略有哪幾種類型

一、主導性教學( Teacher-Directed Instruction)

指教師基於講課、背誦熟記和重復練習的策略，發揮向作為接受者的學生傳授知識的作用。這類教學策略包括明確陳述學習目標，讓學生反復練習相同的任務直到每個學生已經理解主題，當學生致力於特定任務時觀察學生並給予及時反饋，詢問短的、事實依據性問題，對近期所學內容進行總結，依據學生的能力差異水平布置不同難易程度的作業，設計關於日常生活或工作的問題來闡明為什麼新知識是有用的等。

二、認知激活( Cognitive Activation)

指教師挑戰學生能力的策略，以便於激勵他們並刺激高層次技能，如批判性思維、解決問題能力和決策能力等。主要包括鼓勵學生發現創新或多種方式解決問題，鼓勵學生合作解決問題，將所教的數學概念與校外的使用聯系起來，讓學生反思對復雜問題的思考並要求學生解釋解決這些問題的方法，使他們能夠和同伴及教師交流思考過程和結果。

三、主動學習( Active Learning)

指學習者為自己的學習負責而主動建構的過程。自主學習不僅需要學生自身對其認知、情感、動機和環境等因素進行自我監控與調適，更需要外部環境的創設及學習條件和策略的提供與支持。教師引導學生主動學習，不僅要分析學習任務和材料，還需把握每個學生的身心發展特點和習性，為學業成就或自主學習能力較強與偏低的學生提供不同的支持策略，同時還應注意提供支持條件與策略的時機與度。在這種策略下，討論、小組活動、自我評估、合作反思在學習活動佔中心地位，信息技術的使用可以幫助培養一個互動的和個人的學習環境。

C. 教學策略的基本類型

產生式教學策略
讓學生自己產生教學目標，學生自己對教學內容進行組織，安排學習順序等，鼓勵學生自己從教學中建構具有個人特有風格的學習。也就是說，學生自己安排和控制學習活動，在學習過程中處於主動地處理教學信息的地位。
優點：
① 可以積極地把信息與他們自己的認知結構聯系起來，對信息的處理過程主動深入，因此學習效果較好；
② 允許學生自主地設計、實踐和改善他們的學習策略，從而可以提高學生的學習能力；
③ 產生式教學策略主要出自學生自己，因此可以激發起學生對學習任務和學習過程、學習策略的積極性，培養學習興趣等。
不足：
① 設計不妥，可能導致認知超載或情緒低落，或是需要學生花費大量的時間進行學習；
② 學習的成功依賴於學生先前已具有的知識和學習策略的廣度。
替代式教學策略
這種教學策略在傳統教學中比較常用。它更多地傾向於給學生提出教學目標，組織、提煉教學內容，安排教學順序，指導學生學習。主要是替學生處理教學信息。
優點：
① 比產生式教學策略效率高，它能使學生在短期內學習許多內容；
② 知識儲備有限和學習策略不佳的學生可以獲得成功的學習。
不足：
① 因為學生智力投入少，信息處理的深度不夠，因此學習效果不如產生式策略好；
② 由於教學安排過於周密，學生在學習中被動學習多於主動學習，因而學生學習志趣難以調動，制約了學生的學習能力。
獨立學習與小組學習策略
長久以來，傳統教學不重視教學的社會性，教學中教師沒有為每一個學生提供公平的實現合作交往需要的機會，沒有將人際關系、合作與競爭作為推動學生學習、認知發展的重要動力。
一般認為，學生之間的交往存在合作、競爭、個體三種形式：合作式，指兩個或兩個以上的人或群體，為達到共同目的，自覺地在行動上相互配合的一種交往方式。競爭式，指個體與個體、個體與群體、群體與群體對共同目標的爭奪。個體式，個人能否達到目標與他人無關，關注自己學習的掌握，強調自我發展，不參與同伴之間的交往，游離於群體活動之外。
生生互動基本上是一種對稱性交往。在一個學年段的學生，個體發展水平相近，是在一個對等基礎上的交往，交往是平等互惠的。以合作形式進行的學習稱之為合作學習，以競爭形式開展的學習稱之為競爭學習，以個體形式開展的學習稱之為個別學習。而小組學習則是合作學習中的一種基本形式。
研究表明小組學習有幾方面的優越性：能激勵學生發揮出自己的最高水平；能促進學生間在學習上互相幫助、共同提高；能增進同學間的情感溝通，改善人際關系；由於強調小組中的每個成員都積極地參與到學習活動中來，學習任務由大家共同分擔，問題就變得比較容易解決。但是，各小組在學習過程中不可避免地會出現競爭，這種競爭有時會產生較大的摩擦，也會直接影響各組的工作效率，甚至傷害成員相互間的感情。
要保證小組合作的有效性，應注意：小組合作學習的任務應有一定的難度，問題應有一定的挑戰性，有利於激發學生主動性與小組學習活動的激情以及發揮學習共同體的創造性。處理好集體教學、小組合作學習的時間分配。一般情況下，一節課中有一定難度任務的小組合作學習以3次為宜，做到開放空間與開放時間相輔相成。每小組研討的民主性集中表現在充分尊重與眾不同的思路和獨到見解，吸納與眾不同的觀點。小組研討的超越性，則集中表現在作為學習的共同體展現出得創造性。適時引進競爭機制及激勵性評價，使小組間通過競爭共同得到提高的同時，個人及小組群體分享成功的快樂。培養個體交往意識及交往技能。個體差異的存在，不可能做到成員個體間的絕對均衡。因此要培養小組成員的個體交往意識及交往技能。
競爭與合作學習策略
競爭與合作是人際相互作用的兩種主要表現形式。競爭與合作的共同之處在於兩者都是人際相互作用中個人實現目標的手段。在某一具體活動中，參加者選擇哪一種手段依賴於環境和個人自身的不同因素。一般認為，可能獲得的利益是比較重要的因素。如果某種活動對參加者雙方來說，一方獲得的利益量是另一方的損失量，這種活動大多是競爭性的。
1.課堂中的競爭
課堂教學中的競爭行為，是指學生之間在課堂教學過程中為達到某種目的而展開的一種較量。從競爭主體的結構來看，課堂教學中的競爭可分為學生個體與學生個體的競爭、學生個體與學生群體之間的競爭、學生群體與學生群體之間的競爭。兩個個體之間或兩個群體之間產生競爭必須有三個條件：雙方都想達到同一目標；一方達到目標，就會排斥另一方去達到；因為雙方都知道其中的一方必被淘汰，所以雙方都為達到目標而竭盡全力。因此，在競爭中，雙方都會努力爭取獲得優勢地位，即針對目標方面獲得比對方更優越的地位。
在課堂教學中，競爭既可能激起學生個人發憤努力，從而在學習上得到更大的收獲，也可能由於這種收獲僅限於受到獎勵的學生，而挫傷大部分學生的學習積極性。教育應是一種快樂的體驗，因此，為了某些學生的利益而對其他學生進行公開侮辱是不道德的。只有那些相信自己有取勝機會的極少數學生才能受到競爭的激發。競爭對大多數不能取勝的人來說，是造成不安全感、自我懷疑和個人不幸的源泉。總之，課堂中的競爭無對錯之分，教師要根據教學情境來決定是否採用競爭策略，以取得良好的教學效果。
2.課堂教學中的合作
課堂教學中的合作行為，是指學生之間為了達到某一共同目標而彼此配合、相互協助的一種聯合行動。合作行為的產生，必須具有以下基礎：
有一個共同的目標。一切合作，都是兩個以上的人，趨向於同一個目標或結果，有意無意表現出來的種種配合的行為方式。合作雙方如果沒有共同的目標，並且也無實現這一目標的要求和願望，那麼合作行為將不可能產生。
有較接近的思想認識。要使合作行為產生，並且能持續下去，合作雙方還必須具有比較接近的思想認識，即使這種認識是暫時的。只有合作雙方對共同目標的性質、意義有較一致的了解，互相信任，努力趨向共同目標，才有可能維持和發展合作行為。
有一定的條件。合作行為是在一定的條件基礎上產生的，即使是最簡單的合作，也必須具備基本的條件。有較好的配合行動。合作行為從根本上說就是人與人之間的行動上的配合。沒有合作雙方行動上的協調一致、相互配合，即使思想認識較接近，也難以產生現實的合作行為。配合行動包括時間上的配合、地點上的配合和方向上的配合三個方面，尤其是方向上的配合最為重要，合作雙方要始終朝著同一方向共同努力，否則合作行為就難以產生。
無論是從理論上來說，還是從實踐來看，課堂教學中學生之間的合作行為的產生都離不開教師所創造的各種條件。在引導與幫助學生進行合作方面，教師有必要特別注意以下幾點：1. 激發學生的合作動機。教師在運用外部獎勵手段時，可多考慮對集體成果的評定與認可。2. 指導學生學會合作技巧，養成社會交往的能力。在課堂教學中，教師僅僅鼓勵學生彼此合作或安排一定的合作程序，並不能保證小組成員進行有效的合作。只有當學生具備了一定的合作技能時，才能順利開展合作學習。3. 保證小組每個成員都積極參與集體學習。良好的合作關系是促進個體積極學習的保證。同學之間積極地相互依賴意味著大家在彼此合作、相互啟發中共同學習，而不是消極地依靠某個學生或某一部分學生解決全組的問題。
學徒制
學徒制最初是適合於工業發展階段的職業教育而興起的一種教育形式。在人類幾千年的文明發展史中，通過學徒制製造了無以數計的能工巧匠，創造了燦爛的人類文明，對技術的發展、傳遞以及社會的進步做出了不可磨滅的貢獻。學徒制是適合於手工操作的技術教育形式，其缺陷是明顯的，一是偏重實際操作技術，忽視基礎理論知識；二是這種培訓只限於小范圍地教、小范圍地學，效率低，不利於大批量培養人才；三是由於受到師傅個人文化水平的限制，不容易適應新技術變化。然而，在生產實踐中有許多模糊知識，它們很難轉化為明確知識，往往需要口傳手授，學徒制正是合適的方式。
針對學徒制的作用和局限性，各國進行了不同的改造。如果說與工業革命同步的第一次教育革命標志著正規學校教育的開端，這種正式的學校教育使學齡兒童走出工場，脫離社會生活環境，進入特定的課題教學環境，那麼目前正在進行的第二次教育革命則試圖依據現代信息技術與科學的學徒制教學對現行的學校教育進行徹底的改革。學徒制是「從做中學」的最早形式。然而，現在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環境中，經常缺乏實際情境的支持，而單純地進行理論知識學習。正規學校教育往往被定義為代表認知經驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對。學生通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識。
基於以上的觀點，一批學者提出了「認知學徒制」這一概念，實質上是一種社會文化認知觀。這種觀點關注學習的社會方面，注重一定的社會文化背景中知識與學習的研究，認知學徒制將在實現理論與實踐的結合，在改造傳統學校的物質設施、組織形式、教學方法、評價標准等方面，尤其是在消融傳統學校與社會各行各業的界限方面掀起一場真正意義上的新世紀的學習革命與教育革命。

D. 如何正確制定教學策略

教學策略是教師以提高教學效果為目的、以達成教學目標為指向，以教學情境為出發點的有關檢查、評價、監督、控制、調節教師的各種教學理念和教學行為的程序性知識系統。
1.總體策略
(1)替代性策略
教學的替代性策略「傾向於通過提供全部的或部分的教育目標、教學內容的組織、細化、排序和強調、理解和檢驗、以及遷移的建議，較多地代為學生加工信息。」在實際教學時，採用替代性策略進行教學大致遵循以下五個步驟：
從舊經驗引導新學習：雖然教學的目的是希望教學生學習新的知識，但新知識的學習必須以舊知識為基礎。因此，在教學開始時，教師首先要做的是，根據學生的舊經驗引導到新學習。舊經驗引導新學習的做法，相當於正式比賽之前的熱身運動。這樣可以使學生在學習之前先形成心理准備狀態，以便正式學習時對新知識特別注意。
明確地講解教材內容：教師對新教材的講解，是整個教學歷程中最重要的一個步驟。根據學習的信息加工理論，該步驟的教學，相當於個體吸收新知識時輸人到輸出的整個處理歷程。
輔導學生做及時練習：教師對教材內容講解完畢後，每個學生是否都能如教師所預期地學到了新的知識？新知識的學習是很容易遺忘的，新知識容易遺忘的原因，是學習當時重復練習程度不夠，致使在短時記憶階段過後，轉眼即告遺忘，要想避免學後迅速遺忘，及時練習是必要的。
從回饋中做錯誤校正：學習後及時練習的最大價值，除了加強記憶之外是練習後使學生獲得回饋：了解自己學習的結果，並對自己的正確行為得以肯定，或對自已的錯誤做法加以校正。在及時練習階段結束之後，如果教師發現多數學生已正確地學到了新知識，就可以放心結束這一節的教學。如果發現多數學生沒有學到他教的新知識，他就必須檢討教學的缺點，並回頭再帶領學生溫習一遍。否則，如學生未能學到本單元的知識，接下去的新單元教學，將更為困難。
讓學生獨立完成作業：中小學的教學，學生們都需要在課後自己獨立完成教師指定的作業。如每個學生下課後都能獨立完成他的作業，這就表示他們的學習已達到教師的預期。但是，學生獨立作業時，教師一般都不在身邊，遇到困難也很難隨時得到幫助，因此教師指定的作業最好不要超出課堂上講解的內容。
(2)生成性策略
所謂生成性策略，即「鼓勵或允許學生通過生成教育目標、內容的組織、細化、排列和強調、理解的檢驗，以及向其他方面的遷移，從教學中建構他們自己特有的意義。」在實際教學時，採用生成性策略進行教學大致包括以下形式：
教師引導下的發現學習 教師按照學生的能力准備相應的具有良好結構的教學材料，使學生們能夠通過探究而發現其中的原理或規則。教師對學生的學習給予輔導，在學生自行探究學習之前，清楚說明問題性質和學習目的，但是避免直接告訴學生正確答案，正確答案留待學生去自行探究發現得出。
小組協作學習 協作學習以小組的形式展開，包括討論、競賽、分工合作等多種方式。協作學習有利於小組成員集思廣益，從而擴大個人的學習成果。在小組協作學習過程中，教師也可以參與其中，但是不宜做小組的主導，而且在小組協作進程中不宜表示意見。只是在學生們遇到困難無法繼續下去的時候，教師提供適當的指導或提示。最後的答案應該由學生們自己發現得出。
寓求知於生活的教學活動 使學校的教學活動與現實生活相結合，從而使學生們學到的知識更具意義。比如，在語文課上讓學生多閱讀現代的文學作品，因為這些文學作品是現代生活的反映和體驗，會使人讀後感到更有意義。在作文學習方面，讓學生學習像作家創作一樣，自選題目，自行撰稿，自行編輯，最後將作品印發出來，讓大家公開批評。在數學學習方面，除演算技術外，重視數學原理的理解。尤其重要的是，學習數學的目的不在教學生學習解題得到答案，而是從數學原理的探索中培養學生的思維能力。
(3)制定和選擇教學策略的依據
多年來，許多學者對這兩種教學策略展開了研究，結果表明，沒有一種策略是絕對占優勢的，而且存在許多影響一種策略的效果超越另一種策略的因素 , 很難說哪種策略好，哪種策略不好。教學策略的選擇是相對性的，其適當與否與教學目標、學科性質以及學生年級能力等因素，都緊密相關。 因此，決定採用比較生成性的策略還是比較替代性的策略去設計教學並非一種簡單的事情。 近年來，經由教育心理學家的研究發現，對放如何選擇教學策略的問題，大致獲得以下三點結論： 兩種策略取向各有憂點 如果只從兩種策略取向何者為優的觀點看，教育心理學家研究發現，兩種策略取向各有其優點。利用替代性策略培養出來的學生一般在學科測驗結果中可以得到較高的分數；利用生成性策略培養出來的學生，在抽象思考、解決問題、創造能力、人際關系、學習動機以及學習態度等各方面，均有較為優異的表現。因此，可以這么說，如果教學目標只限於希望學生學到書本知識，替代性策略是較佳的選擇。如果教學目標是希望學生學到較廣的能力與氣質，生成性策略則是較佳的選擇。 不同學科宜采不同策略 教育心理學家曾就不同的學科分析不同教學策略與學生學習結果的關系。結果發現，教數學與自然科時，較適於採用替代性策略，原因是這些科目內容的系統性較強，而且一般都有明確的答案，學習時宜於按部就班。學習社會學科時，因內容廣泛且涉及的問題未必只有確定不疑的唯一答案，採用生成性策略，有利於培養學生獨立思維的能力。 不同策略適合不同年級，一般說來，在具體的教學情境中，可以根據學生情況、學習背景和學習任務等方面的因素來決定教學策略應向平衡的哪一邊傾斜。
2.教學組織策略
(1)全班授課
也稱班級授課制，是指把學生按照年齡或在某科目上的大體成都分成若干個人數較多的教學班，教師同時面對全班學生進行教學，所有學生每次的學習內容、學習進度以及採用的教學方式都是一樣的。 全班授課可以使教師同時為許多學生提供教育，具有一定的規模效益，效率較高，教師容易控制和調整教學的進程。 但是，由於人數眾多，全班授課難以適應學生在學習速度、學習方式和個性方面的個別差異，而且也不太適宜動作技能方面的教學和實現情感領域的教學目標。
(2)小組學習
小組學習主要指的是，教師根據教學或學習的各種需要，把全班學生分成若干個小組，小組成員之間協同完成某項學習任務。 小組學習有助於增強學生之間互幫互助的學習行為，擴大個人學習成果，有利於實現情感領域的教學目標。同時，小組學習對於提高學生組織和表達自己見解的能力，培養學生的健全人格具有重要意義。 但是，小組學習對教師和學生的要求都較高，要求有良好的組織工作和學習准備，而且要激發所有的小組成員都積極參與小組活動也有一定難度，教師在教學進度方面也往往不容易控制。
(3)個別化教學
個別化教學指的是在同一時空里教師只與單個學生發生教學關系的一種組織形式。教師向學生傳授知識、布置、檢查和批改作業、提出各種要求等，都是個別進行的，即教師對學生一個一個地輪流施教，教師在教某個學生時，其他學生按教師對自己的要求進行學習。 個別教學的特點是學生年齡不一、程度不齊、教學內容各自有別、教學進度也不一致。這種個別教學形式，能根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度等能較好地適應每個學生的接受能力，便於培養學生的自學能力，但採用個別教學，一個教師所能教的學生數量相當有限，它顯然只能為培養少數人服務，無法滿足大規模人才培養的需求，也即教學規模小，教學成本高，教學效率低。

E. 促進學生問題解決的教學策略有哪些

一、引導學生分析數量關系、尋求解決問題策略 第一、嘗試解決、主動探索.在這個過程中,允許學生交流意見,以達到全體參與的目的.注意調動學生的學習經驗和生活經驗,採用獨立嘗試、動手操作、畫線段圖、小組討論等方式,讓學生主動探索解決問題的方法.在教學過程中,讓學生已掌握的知識技能對解決新問題產生積極的影響,體現學生學習的自主性.第二、交流演算法,優化解決方法.請學生展示自己解決問題的方法和結果,在學生完成後,適時組織交流.特別注意請學生說一說解決問題的過程.通過討論交流,讓學生清楚地了解每種方法中先解決了什麼問題,並引導學生比較不同的方法,了解各種方法的特點,為學生選擇簡捷的解決問題的方法打下基礎.這樣加深了學生對解決問題過程和方法的理解,而且也讓學生體驗到了成功的喜悅,這樣他們就樂於學習數學,提高了他們學習數學的興趣.第三、確定演算法,解決問題.讓學生獨立思考,自己確定解決問題的步驟方法,切實經歷解決問題的過程,進而列式算出結果.第四、自我評價,檢驗成果.讓學生從不同角度,對自己的全部思維成果進行檢驗,讓檢驗過程真正成為學生系統反思和自我評價的過程.例如三年級下的「求平均數」,可以先讓學生以小組為單位,利用學具擺一擺,交流怎樣擺,初步感知什麼是平均數.再引導學生想一想：如果不擺學具,能不能想辦法算出平均數是多少,在學生試算的基礎上組織交流不同的演算法,引導學生進行交流,並篩選出最好的演算法（先求總數,再除以人數）.然後請學生用這種方法實際算一算,並說一說是怎樣算的,每步算式表示的是什麼意思.最後請學生回顧整個解題思路,驗算得數是否正確.在這個過程中,允許學生交流意見,以達全員參與的目的；提倡並鼓勵演算法多樣化,以培養學生的多角度思維；注意調動學生已有的學習經驗和生活經驗,採用獨立嘗試、動手操作、小組討論等方式,讓學生主動探索解決問題的方法,並在探索過程中鍛煉提高能力；在教學過程中,努力使學生已掌握的知識技能對解決新問題產生積極的影響,體現學生學習的自主性.二、引導學生梳理解題思路、形成技能 問題解決的技能要通過一定的練習來形成,根據學生反饋信息及時調整,起到鞏固所學知識的作用.練習設計要切合實際,由易到難,面向全體,因材施教,加強對比,提高學生解決問題的能力,逐步形成技能.如三年級下的「求平均數」教學後,先請學生回顧整理什麼是平均數,平均數有什麼用,我們是怎樣求平均數的等,再讓學生完成課本第44、45頁的第2、5題,求平均溫度和平均路程,使學生掌握一節課的基礎知識.五、引導學生實踐運用、拓展訓練 可利用教室等學生非常熟悉的地方,創設出一個個豐富的現實的問題情境,學生依據這些材料解決問題,求知慾強,並體會到成功的快樂.還可以培養學生應用數學的意識,能知道現實生活中蘊涵著大量的數學信息,能感受到現實世界中有廣泛的應用.也可以通過改變條件或問題,把一道題改編成幾道不同類型的問題,讓學生弄清算理,加以辨析,從而形成知識鏈,提高舉一反三、觸類旁通的能力,使學生的思維得到進一步的發展.例如三年級下的「求平均數」,可以讓學生調查本年級同學參加興趣小組的人數,求出每班參加興趣小組的平均人數並談談看到這種現象有什麼想法.這樣使學生不僅鞏固了所學知識,同時還培養了能力,強化了思維.經過幾年的實踐探索,我覺得這幾個教學策略不僅能調動學生的興趣,使學生興趣盎然地參與整個學習過程,還能較好地幫助學生從實際生活中抽取並理解數量關系,掌握解決類似問題的一般方法,同時還培養了學生學會用數學眼光觀察生活、發現和提出數學問題及能根據需要篩選和處理信息,積極尋求解決問題策略的能力,特別是這種教學策略的運用促進了學生學會觀察、學會傾聽、學會交流、學會反思等學習品質的養成,使學生體會到生活中處處有數學、處處離不開數學,較好地達到了提高學生數學素養的目的.

F. 教學策略與教學方法的區別

常用的幾種教學策略

教學策略規定了教學活動的總體風格和特徵。教學策略連續統一體的兩個端點分別是『發現策略』和『接受策略』，中間有不同的混合、過渡的情況。教學策略作為教學方案的總的抽象描述，是教師與學生、學生與學生間的互動方案。

1．訓練與練習策略

這是一種比較機械的接受學習策略。由於學習的最終結果是記憶感知材料，因而學生在學習過程中無需進行復雜的思維活動。教學中教師只須示範做什麼並提供練習，而學生只需記憶學習內容，並不需要進行深入地分析和推理等思維活動，因此基本上是屬於機械記憶的策略。

訓練與練習策略的模式如下：提供示範→鞏固練習→反饋遷移

訓練與練習策略盡管不利於發展學生思維，容易導致死背硬記，但是作為一種在教學中比較常用的策略，對於陳述性知識的學習還是有一定效果的。

2．演繹策略

演繹策略也是基於接受學習而設計的策略，但這種接受學習是奧蘇伯爾所提倡的意義接受學習而非機械學習。由於演繹推理是從一般(某種形式的抽象觀念——概念或概括)到特殊(得出特定的結論)，因此，運用演繹策略設計課堂教學，須考慮學生是否已掌握了成為推理過程起點的物理概念，及他們能否通過觀察將現象與概念聯系起來。

演繹策略的模式如下：提出物理概念(原理) →進行演繹推理→實驗(例)驗證→概括得出結論

演繹策略是一種教學效率較高的教學策略，由於省略了學生用來探究、發現的時間，因此在單位時間內可以容納較多的信息。但與此同時，正是由於這種策略設計的教學強調概念之間的關系，教學基本上是講解式的，因而學生的活動受到一定的限制。從這一點看，演繹策略對於發展學生的遠遷移能力不利，而有助於近遷移能力的發展。

3．歸納策略

歸納策略是由教師展示定律和定理的發現過程，因此，歸納策略既具有發現策略對過程學習的特點，又具有接受學習的講解特點，故也稱為「思考性講解」。較演繹策略而言，運用歸納策略學生能夠從教師那裡獲取概念或定理的發現過程——由於歸納推理是從特殊(個別的事物)到一般(概念和原理)，因而教師必須向學生呈現形成概念和定理的過程——故有利於學生掌握科學方法及加深對知識的理解。

歸納策略的模式如下：演示(或列舉)個別實例→進行歸納推理→實驗(例)驗證→概括得出結論

歸納策略是一種能夠達到多種教學目標的教學策略。首先，歸納策略是概念教學的有效手段，學生通過對物理事實的觀察和思考，對概念形成的來龍去脈有了較深入的了解，必然會從本質上理解和把握它；其次，歸納策略也是激發學生學習動機的一種有效方式，由於課堂上大多數教學活動是採用實物演示或實例說明，而多樣化的活動很容易引起學生的興趣和注意，從而使教學活動更加生動活潑。同時，與演繹策略相比，歸納策略的課堂教學學生參與的程度更高。相對於演繹策略而言，歸納策略是比較費時的。

4．啟發式教學策略

孔子的啟發式是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構。啟發式教學策略的基本思想是要充分激發學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為理論基礎的，是唯物辯證法在教學上有具體應用。

啟發式教學模式是：准備→誘發→釋疑→轉化→應用

5．探究策略

探究策略是基於這樣一種理念，即在研究客觀世界的過程中，通過學生的主動參與，發展他們的探索能力，獲得理解客觀世界的基礎——科學概念，進而以此為武器，培養學生探究未知世界的積極態度。

在探究學習中，教師將以探究的方式將科學知識呈現給學生。學生通過探究活動掌握科學概念，獲得科學探究的能力和技巧；通過探究中的各種親身經歷，增進對科學探究的理解。

探究策略的模式如下：提出問題→形成假說→制訂方案→實施方案→分析論證→評價→交流與合作

運用探究策略設計的課堂教學，由於是學生參與式的學習活動，學生通過動手、動腦，通過自主的探究活動學習物理規律和概念，了解科學方法、獲取科學知識，並在這一過程中體驗到學習科學的樂趣，因此有利於提高學生的學習興趣，培養他們發現問題、解決問題的能力，勇於創新的意識。與此同時，初中物理課的大多數探究都是分組進行的，個人之間、組與組之間的交流合作是十分重要的。因此，探究學習有利於培養學生的合作精神，而探究過程的評估環節則對學生養成善於對工作進行評估的良好習慣非常有益。

由於探究學習重視對過程的學習，因此費時較多，教師在選用該策略時，應注意對課題的選擇，提高探究活動的效率。

G. 面對學生的課堂問題行為，教師可以運用哪些教學策略

教學策略是來實施教學過自程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的最優化框架式集成整體，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸於教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。

H. 教學策略的含義是什麼

教學策略是教學心理學中的術語。

廣義既包括教的策略又包括學的策略，而狹義則專指教的版策略，屬於教學權設計的有機組成部分，即在特定教學情境中為完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃和採取的教學實施措施。

教師在教學過程中為達到一定的教學目標而採取的一系列教學方式和行為。教師可根據學科特點、題材及兒童的年齡階段選擇不同的教學方法，如講授法、討論法、發現法、指導發現法、自學輔導法等。

(8)問題教學策略擴展閱讀：

教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的最優化框架式集成整
體，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。

教學策略是為實現某一
教學目標而制定的、付諸於教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教
學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。

基本類型：

產生式教學策略
讓學生自己產生教學目標，學生自己對教學內容進行組織，安排學習順序等，鼓勵學生自己
從教學中建構具有個人特有風格的學習。也就是說，學生自己安排和控制學習活動，在學習過程中處於主動地處理教學信息的地位。