教學論李秉德

Ⅰ 揚州大學教科院教育學有網課嗎

不知道您要報考的是哪個方向，我把揚州大學的各科參考書目列在下面：
040101教育學原理： ※《教育原理與策略》薛曉陽、蔡澄等主編，江蘇大學出版社，2010年；《基礎心理學》陳家麟主編，江蘇人民出版社，2006年。
040102課程與教學論（課程與教學論原理）： ※《教學論》李秉德主編，人民教育出版社。
040102課程與教學論（小學數學教育）： ※《小學數學課程與教學論》金成梁主編，南京大學出版社。
040102課程與教學論（小學語文教育）: ※《小學語文新課程教學概論》楊九俊、姚烺強主編，南京大學出版社。
040106高等教育學: ※《高等教育學新論》胡建華等主編，江蘇教育出版社，1995年。

Ⅱ 學術碩士的課程與教學論是什麼

1、學術碩士的課程與教學論是教育學大類的二級學科專業，屬於教育學。一般該專業下分不專同學屬科的研究方向。

2、學術碩士的課程與教學論主要研究各門課程的教學理論和方法，如對怎樣更好地開展英語教學工作進行研究等。

Ⅲ 教育學考研復試參考書 《教學論》，李秉德，人民教育出版社，2003年3月 怎麼網上都是2001版本的

其實都差距不大，他只是出版年份不一樣，裡面的內容百分之九十八。目錄都是一樣的，前言部分不一樣而已。我對這種版本不一樣的書做過對比，一樣的

Ⅳ 程序教學定義

程序教學，是一抄種使用程序教材並以個人自學形式進行的教學。程序教學主要由教學機器的發明人普萊西首創，對程序教學貢獻最大的當屬行為主義心理學家F·斯金納是美國著名的教育心理學家，然而他通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，並據此提出了程序教學論及其教學模式。其程序教學原則可分積極反應原則、小步子原則、即時反饋原則等，其程序教學模式可分經典型直線式程序、優越型衍枝式程序和莫菲爾德程序。但是教師要實施程序教學必須藉助於程序式的教材或者進行機器教學。

Ⅳ 課程與教學的教材及主要參考書

⒈教材
關文信主編.初等教育課程與教學論.北京：中國人民大學出版社.2006年.
黃甫專全.王本陸主編.現代教學論屬學程.北京：教育科學出版社.2003年9月第2版.
⒉參考書目
①王策三.教學論稿.北京：人民教育出版社.1985年.
②李秉德主編.教學論.北京：人民教育出版社.1985年.
③施良方.崔允郭主編：教學理論：課堂教學原理、策略與研究.上海：華東師范大學出版社.1999年.
④張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社.2001年.
⑤吳立崗主編.教學的原理、模式和活動.南寧：廣西教育出版社.1998年.
⑥田慧生.李如密.教學論.石家莊：河北教育出版社.1999年.
⑦王本陸主編.課程與教學論.北京：高等教育出版社.2004年4月.

Ⅵ 哪個出版社的教學論比較權威也就是大家普遍認可的

我是課程教學論專業的，如果你是指教學論這個專業的話，李秉德先生的《回教學論》是我國較早的教學論著答作，另推薦給你王策三先生的《教學論稿》這是我們的必讀書，王先生是這個專業的前輩。現在的教材就比較多了 《現代教學論》應該算是本專業的權威了，裴娣娜 楊小微等教學論的一些專家都參與了書的編寫。另外還有《現代教學論學程》，也是比較權威的。編寫的都是本專業公認的專家。你可以看看 出版社我記不住了。 如果您說的是學科教學論，我就不知道了呵呵

Ⅶ 李秉德的個人簡介

李秉德教授，1928年入河南大學預科，1930年升入本科，主學英文，輔學教育。次年改主修為教育。1934年大學畢業後受聘河南開封教育實驗區，從事「廉方教學法」實驗。1936年入燕京大學，攻讀鄉村教育研究生。1937年抗日戰爭暴發，中斷學業。曾擔任湖北教育廳督學，河南大學教育系副教授，河南大學圖書館館長等。1947年赴瑞士、法國留學，曾在日內瓦大學盧梭學院師從皮亞傑。1949年回國。1950年響應黨的號召，到西北師范大學任教。
李秉德教授多年來一直致力於課程與教學論的研究，是新中國教學論、教育科學研究方法、小學語文教育等學科領域的開拓者和奠基人之一。1981年被國務院學位委員會批准為全國第一批教育學科(教學論專業)博士生導師。曾任西北師范大學教育科學研究所所長，西北師范大學校長，第六、七屆全國政協委員。李秉德教授在長達70年的學術生涯中，矢志不渝，傾心教育，完成了大量著述，形成了較為系統的教育思想，培養了一大批高層次人才，為我國教育科學事業的發展作出了重要貢獻。李秉德教授主要著作有：《小學語文教學方法》、《教育科學研究方法》、《教學論》、《我國社會經濟和科技發展戰略問題》(與錢偉長、費孝通、季羨林等合著,)、《李秉德教育文選》等。其中《教學論》一書獲全國普通高校優秀教學成果二等獎。

Ⅷ 學前教育學和課程與教學論的區別

學前教育學來是研究學前年齡源階段兒童教育規律的科學，是教育學的一個分支學科。中國的學前教育學研究在社會主義社會條件下3～6歲幼兒教育的一般原理和幼兒園教育的任務、原則、學前教育學內容和方法，也包括學前家庭教育的要求和內容。
學前年齡階段的劃分在各國是不同的，有的國家為 2～5、6歲，也有的國家為初生到5、6歲或7歲。3歲前是兒童身心發展比較重要的階段，與3～6歲兒童教育有密切聯系，因此，有的學者認為把兩者統稱為學前教育較為恰當。學前教育有廣義和狹義之分。廣義的學前教育是指從出生到6周歲或7周歲的兒童實施的保育和教育。狹義的學前教育是指對3~6周歲或7周歲的兒童實施的保育和教育。
中文名
學前教育學
外文名
Pro-school Ecation
年齡階段
3～6歲（狹義）
分類
狹義、廣義
快速
導航
建立發展研究生專業設置
基本信息
歷史
學前教育學成為一門獨立的科學，首先是由德國教育家F.W.A.福祿貝爾提出的。他在誇美紐斯和法國啟蒙思想家J.-J.盧梭的影響下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊的兒童教育思想。於1837年在布蘭肯堡創設了一所收托1～7歲兒童的教育機構，1840年命名為幼兒園

Ⅸ 如何理解課程和教學的概念，本質以及二者的相互關系

一、教學的概念與本質
我們經常在日常生活中將教學當做教師的行為，並與學生的學習行為相對應。
1、我國現行教學論對教學的看法
我國現行對教學的概念理解主要受到了蘇聯教育學的影響，將教學理解為「教學過程」，並認為「教學過程一方麵包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。在教學過程中，講授起主導的作用：安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件。」
王策三《教學論稿》中認為，「所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。」李秉德在《教學論》中認為「教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。」顧明遠主編的《教育大辭典》認為「教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。」
2、我贊同的對「教學」理解的觀點
華中師范大學陳佑清教授認為，在我國教學論中，長期只有一個整體的「教學」概念，而沒有分別確立與學生行為及教師行為相對應的「學習」與「教導」的概念。他認為只強調教和學的關聯性而不承認教和學的相對獨立性，簡單將它們混在一起，會導致以教代學或以學代教。因此，他得出結論：教學的本質是教師教學生學習的活動（不同於「教學是教師教、學生學的活動」的說法）。這里「教」是謂語，「學生學習」是「教」的賓語，即教「學」，教學生學習。
我認為把教和學分開來研究，是西方一些教育家從促進、幫助學生學習的角度來理解教的本質的思路來源，如布魯納認為：「教學，說到底是一種幫助或者促進人的成長的努力。」這樣有利於深入研究兩種行為的過程、機制，充分發揮教學過程主體的能動作用，更清晰地明白：教是促進學生能動而有效地學的條件，學生能動、有效地學是教師教的目的。所以在整個教學活動中，核心的問題是學生學習與發展的問題，教師的教服務於學生學習和發展的需要。
二、課程的概念與本質
1、國內外關於課程的定義
目前，關於課程概念的定義幾乎是每一個學者都能根據自己的理解對課程下一個定義。但是稍加歸類，大約可以分為六種類型：
（1） 課程即教學科目。這個觀點在歷史上由來已久，比如禮、樂、射、御、書、數六藝，歐洲中世紀初的文法、修辭、算術、幾何等。這些學習的科目都是課程。我國現在一部分人習慣於這種認識，課程就是我們學校所開設的各個學科，例如語文、數學、英語、政治、歷史等。
（2） 課程即有計劃的教學活動。之所以有人這么定義，是考慮第一個定義不全面。他們認為只關注教學科目本身，對教學過程中學生的情感、態度、體驗以及教師的作用、課堂環境等方面認識不足。因此他們建議把學校組織的所有有計劃的教學活動加進來，目的就是對課程有一個比較全面地認識。
（3） 課程即預期的學習結果。這一看法北美課程理論較為普遍，學者認為課程不應該指向活動，而是應該直接關注學習的結果，即把重點從手段轉向目的。這可能與美國的實用主義觀念有關系。
（4） 課程即學習經驗。這個定義中，課程關注的更多的是學生的個體體驗、感受，即學生個人的實際收獲，而不是學生再現學習的內容。這體現了以人為本的新課程理念，強調課程的重點從教材轉向師生。
（5） 課程即社會文化的再生產。持這種觀點的人認為，任何課程都處在一定的社會文化中，都應該是這種社會文化的反映。學校教育的任務就是要在這種社會文化下，再發展社會文化。教育部根據國家需要來規定所教的知識技能等，並通過這些來發展社會文化。體現了這樣一種理論假設：個體是社會的產物，課程是個體社會化的途徑。
（6） 課程即社會改造。此觀點認為，課程不是使學生適應或者順從於社會制度，而是要使學生擺脫社會制度的束縛。他們認為，課程的重點應該是當代中學生比較關心的社會主要問題和弊端的解決。
2、我比較贊同的對於課程理解的觀點
上述六個觀點站在不同的課程流派對於課程作了不同的釋義，總感覺或多或少有些不足，我看了美國學者古德萊德對課程的定義，是按照課程的層次來定義的，我比較贊同。
他提出了課程層次理論：
第一層次是理想課程。此時的課程處於理論層面，由課程專家根據學生發展的需要及社會要求來確定。如提議在中小學開設性教育課程等。
第一層次是文件課程。這一課程在前一層次基礎上發展起來的。主要包括課程計劃、課程標准和相應的教材等。
第三層次是理解課程。這一課程是指教師對前一課程內容的理解與領會。每位老師的理解都會有很大的差異，所以在具體實施中也會有所不同。
第四層次是實施課程。這一課程是指在學校課堂內具體實施的課程。即教師在課堂上說了什麼、做了什麼，學生從中得到了什麼。
第五層次是經驗課程。這一課程是指學生實際得到的東西。
這樣的課程層次理論很有邏輯性地、科學性地概括了我們在現實生活中關於課程的多角度理解，對我們全面理解和把握課程的概念和本質有很大的幫助。
三、教學論與課程論的關系
隨著社會的發展與進步，教學內容成為人們關注的焦點。進入20世紀，隨著知識累積的速度增加，「教什麼」成為人們必須面對和解決的問題。1949年，泰勒的《課程與教學的基本原理》的出版，標志著課程脫離了教學母體，成為獨立的學科。那麼，課程論與教學論是什麼關系呢？
綜合國內和國外的一些看法，主要有一下幾個觀點。
（1） 二元獨立論
這種觀點認為，課程論和教學論有不同的研究領域。課程是學習內容或者教材，教學關注內容傳遞的過程與方法。課程是以價值-目標取向為主的學習內容，這些內容存在於書面教材中或者教師心中，當被教學活化的時候，就會導致學生行為的變化。
也有人認為課程是學習的結果，而教學是實現或者達到目標的手段。課程規定了教學的結果，但它並不規定用以達成成果的手段。
（2） 相互包含論
持此觀點的主要分為兩派：教學論包含課程論；課程論包含教學論。前者認為，課程只涉及教學內容，是教學的一個組成部分。前蘇聯和我國的一些學者一直持這個觀點，這種只見教學、不見課程的觀點，限制了課程研究的視野，給課程的實施帶來一定的困難。後者認為，課程是一個大的概念，它的內涵和外延都比教學大。
（3） 相互影響論
這種觀點認為，課程與教學是各自獨立的系統，但是他們只見相互影響。這種影響主要表現在兩個方面：一是課程論和教學論一部分內容相互交叉，對共同部分的研究影響課程與教學的發展。二是兩者雖然獨立存在，但是存在互為反饋的關系，課程論發展影響教學論，比如對於課程標準的制定就要求在教學過程中改變教學方法和手段等。同時，教學論的發展也影響著課程論的發展。

Ⅹ 能列舉出四種關於教學過程中的基本要素的理論

一、教學過程的構成要素 對教學過程究竟是由哪些要素構成的這一問題，研究者存在不同的看法，形成諸如「三要素」、「四要素」、「五要素」、「六要素」、「七要素」等觀點，其中以「三要素說」和「七要素說」較具代表性： （一）「三要素」說 這種觀點認為教學過程是由三個最基本的要素，即教師、學生、教材構成的。其關系式如下頁圖。 這種觀點流傳很廣，影響深遠。如南斯拉夫的弗·鮑良克在其所著《教學論》中就稱：「教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的那一個，都 不成其為教學。」日本的長谷川榮在《現代教育學基礎》一書中寫道：「一般認為教學的基本因素有三個：教師、兒童和教材。這三者之間的關系稱之為『教學論三角形』。這里值得注目的是，第一，學習者是兒童。教學是為了兒童的學習而展開的。第二，從學習的依據說，學習是憑借教材進行的。學習的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協助和促進兒童憑借教材進行學習的是教師。」前蘇聯的達尼洛夫在其主編的《中學教學論》中也承認：「教學過程確實具有三個要素——教師、教材（知識）和學生——相互作用的特點。」我國的劉克蘭在其編著的《教學論》中認為：「教學過程是教師的教和學生的學的共同活動過程，這種師生的共同活動過程又以教材為中介。因而，教學過程包括三種基本要素：教師、學生和教材。」 （二）「七要素」說 這種觀點是從「四要素」（教師、學生、教材、教學環境）說、「五要素」（教師、學生、教材、教學方法、教學環境）說、「六要素」（教學目標、教師、學生、課程、教法、教學環境）說的基礎上發展而成的。我國學者李秉德在《對於教學論的回顧與前瞻》一文中強調，「用自己的眼睛看我們的教學現象，並且用我們自己的頭腦來對之進行分析」，認為教學活動是由學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師等七個要素組成的。其中，學生是學習的主體；教學目的主要是通過具體的課程與方法而實現的；課程受制於教學目的；方法受制於課程；教學環境受制於外部條件；反饋是師生雙方圍繞著課程和方法而表現出來的；教師則是其他各種要素的中介，它們大都是通過教師來影響學生的學習活動的。上述教學活動七個要素之間的關系，可用下面示意圖表示： 以上兩種觀點反映出在教學過程基本要素問題探討中的兩種思路：一是追求簡約，即將可列舉出的因素一再削減直至最少，使不能再削減，「三要素」即是這種思路的結果；二是追求完全，即將可列舉出的因素連續增加直至最多，使無有遺漏，「七要素」即是這種思路的結果。應該說，這兩種觀點對幫助我們深入認識構成教學過程的基本要素是大有裨益的。 我們認為，進一步區分教學過程的構成要素和影響要素是有必要的。一般說來，教學過程的構成要素應該具備如下特點：（1）構成性。即為構成教學過程的必要因素，不可或缺，缺一則不能成其為教學過程；（2）包容性。即所構成的教學過程具有高度概括性，能包容所有的教學過程；（3）基本性。即構成要素本身是單一的，不能再進行劃分的。據此條件，我們可以確定教學過程的構成要素為：教師、學生、教學內容。而教學過程的影響要素應該具備如下特點：（1）影響性。即確實對教學過程有直接影響，是保障教學過程充分展開的充分條件；（2）聯系性。即教學過程的影響要素與構成要素有密切聯系，有的在某種意義上說即是構成要素的延伸或派生；（3）動態性。即不同水平的教學，其過程的影響因素的水平不同；隨著教學研究的深入，可能會發展新的影響因素。據此條件，我們可以確定的教學過程影響因素有：教學目的、教學方法（包括教學手段和教學評價）、環境等。基於上述認識，我們認為「三要素」說只確定了構成要素而忽略了影響要素，雖則簡約，但有失豐滿；「七要素」說將兩種要素並舉，雖則相對完全，但缺乏層次區別。如將兩說參酌變通、互補求優，或可減少缺憾、成一新說？在這里，我們嘗試提出「三（三）構成（影響）」要素說，即認為教學過程系由三個構成要素和三個影響要素整合而成，構成要素是「骨架」，影響要素是「血肉」，二者在教學過程中的地位和作用是不同的。