1. 情境教學模式的特徵
有關情境學習的研究表明，通常，日常生活中發生的學習是學習賴以發生的活動、情境和文化
的功能。情境學習不同於其它大多數課堂學習活動，後者包括的知識是抽象的、脫離背景的。然而，情境學習的研究則對學什麼和如何學、如何用的分離提出挑戰。
它座為，知識在其中得到開發和展開的活動並不脫離或附屬於學習與認知，而應該是學習與所學知識整體的一部分，情境認知強調，背景有利於意義的構建並促進知
識、技能和體驗的連接。因此，背景既是問題的物理結構與概念結構，也是活動的意向與問題嵌入其中的社會環境。情境認知暗示，當學習發生在有意義的背景中
時，才是有效的。可以說，知識正是通過活動與合作而產出的。總之，研究已經表明，學習和認知基本上是情境性的。情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重
要組成成分。由此研究中顯現出一個統一的概念，這就是「實踐的共同體」（communities of
practice）。該概念既強調，學習是通過參與有目的模仿活動而構建的（Lavc & Wenger,
1989）。同時，它也同樣地強調實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構建，該單元共
享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力。總這，學習是一件構建一致性與構建理解的雙重性事業。學習者
處於這樣一種實踐共同體之中，去獲得該共同體具體體現的信念和行為。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，
較多地接觸共同體中的文化，並開始扮演專家或熟手的角色。可見，情境學習之初通常是無意識的，Lave &
Wenger（1991）把這種設想稱之為「合理的邊緣參與」過程：首先，對實踐文化的參與可以是來自邊界或來自「合法的、邊緣參與」的觀察。隨著不斷地
學習和被文化所包容，參與者逐漸從觀察者的角色轉變為充分發揮作用的代理人。合法的、邊緣的參與可以使學習者不斷地將小組文化的碎片結合在一起，這就意味
著他成為小組的成員。以合法的、邊緣的方式參與的可能性使新手能廣泛地接觸並進入成熟的實踐舞台。據此，情境學習從研究傳統的學徒學習活動入手，揭示了這
種在職業訓練活動中行之有效的學習活動的基本特徵。它們指出，學徒是通過將觀察、指導和實踐聯合起一的學習方式去獲得知識、技能與相應的體驗的，因為這學
習活動能創造心智模式、知識架構並逐漸增強學習者的自信。遺憾的是，在現代，學徒期的設置在部分已被正式教育所取代。在正式教育中，活動常常聚焦於復雜問
題的表面。對專家在應用知識和完成復雜的真實生活任務時採用的推理過程和策略則注意不夠。為完善正式教育，Brown Collins &
Duguid
(1989)提出了有關「認知學徒期」的設想，試圖通過「認知學徒期」允許學生獲取、開發和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學
習；加強內容知識和專家們用於完成復雜任務的思考過程之間的關系；強調經驗活動在學習中的重要性，突出學習內在固有的依存於背景的、情境的和文化適應的本
質。歸根結底，使學習者在校內外通過合作性的社會交互作用和知識的社會建構而不斷獲得進步。為此，Brown等強調需要一種用於學習的新的認識論，該認識
論強調超越概念和表徵的積極感悟。總之，情境認知強調，知識必須在真實情境中呈現，即在以規范方式包含知識的真實場景和應用中呈現，以激發學習者的認知需
要。同時，學習還需要社會性的交互作用和合作，這既是情境學習的重要組成成分，又是情境學習環境產生的重要前提。
2. 建構主義理論指導下的教學模式有哪些
在建構主義學習理論及教學理論的影響下，目前已經形成了多種教學模式。其中，較為成熟的有拋錨式教學模式、認知學徙模式、支架式教學模式和隨機訪取模式。
(一) 拋錨式教學模式
拋錨式教學是通過學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學生之間的互動、交流，讓學生自己主動學習、生成學習，達到學習目標。可見，拋錨式教學是真實事例或問題為基礎（作為「錨」）的，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
⑴ 創設真實的情境，即拋錨。
⑵ 圍繞「錨」組織教學。
⑶ 學生的自主學習過程，在這個過程中要充分發揮學生的自主性和合作精神，鼓勵學生自己發現解決問題的方法。
⑷ 知識的遷移。在這個環節中，先前設置的「錨」將被消解，學生要突破原有情景，進行知識遷移，即我們常說的舉一反三。
溫比爾特認知與技術小組的研究發現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是普通學校的教師還可以利用拋錨式教學去幫助學生在標准化測驗以及其他各種測驗中獲得高分。
(二) 認知學徒式教學模式
認知學徒式教學模式是建構主義教學中的一個重要模式。它從四個方面建構了一個有效的教學環境。
⑴ 在內容方面，認知學徒式教學模式規定了4種應該呈現的內容：①學科基本知識呈現。②有效解決問題的基本原則的呈現。③策略地選擇知識。④學習內容的方式的選擇。
⑵在策略方面，認知學徒式教學模式規定了6種教學策略：①模仿，即教師呈現自己解決問題的過程，給學生起到範例的作用。②輔導，為學生提供必要的幫助。③問題情景的拆與毀，使問題隨著學生能力與認知的發展不斷地發生變化，以適應學生新的發展要求。④給學生提供展示成果的機會。⑤反思，通過與教師的問題解決思路比較，找出不同與差距。⑥鼓勵學生進行進一步的探究。
⑶ 在教學次序方面，認知學徒式教學模式提供了3種教學內容的排序方式：①按照由簡到繁、由易到難的順序安排內容。這種安排內容的方式有利於學生學習的循序漸進。②橫向增加內容，即增加內容的多樣性。這種內容序列有利於培養學生舉一反三的能力。③按照由整體到具體、由系統到分支的順序安排內容。這種序列有利於形成學生的整體概念。
⑷ 在社會化問題上，為了使學生能夠與社會緊密相連，使學生能夠盡快地社會化，認知學徒式教學模式提供了5種教學策略：①情景學習。②模擬，即進一步模擬真實世界中的活動。③學生與專家的互動。④刺激學生的內在動機，培養學生在非控制情景中解決問題的能力。⑤合作學習。
(三)支架式教學模式
根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」（DGX）的有關文件，支架式教學被定為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事選要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。」這種思想來源於蘇聯著名心理學家維果茨基的「最近發展區」理論。維果茨基認為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平與在教師指導下解決問題時的潛在水平之間存在著一定距離，這個距離間空就是學生的最近發展多。教學的作用就在於消除這二者之間的距離，促進學生向高一層次的知識水平發展。
支架式教學一般由以下幾個環節組成：
（1）搭腳手架，即圍繞當前的學習主題，以學生的最近發展區為基礎建立概念框架。
（2）進入情境，即概念框架中的某個支點。
（3）獨立探索，教師可以給予學生一些相關的演示，起到啟發引導的作用。進而再由學生獨立思考、獨立探索，但教師要適時地給予指導和幫助，以確保學生沿著概念框架攀升。
（4）協作學習，即進行小組協商、討論，在共享集體成果的基礎上，完成個人的知識構建；
（5）效果評價，包括自評和他評兩種，評價的內容包括自主學習能力、對小組學習的貢獻以及是否形成了自己的知識結構構建三方面。
(四)隨機訪取教學模式
斯皮羅等人將學習分為初級學習和高級學習兩個階段。前者主要學習基本的概念和事實；後者要求學生掌握概念的復雜性，並能靈活運用所學知識。隨機訪取教學模式要求在教學中要對同一教學內容，通過不同的時間、在不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式來加以呈現，即學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機訪取教學模式主要包括以下幾個環節：⑴ 確定學習主題。⑵ 創設情景。⑶ 獨立探索。⑷ 協作學習。⑸ 效果評價。
建構主義教學的四大要素，即情景、協作、會話和意義建構。只有具備這四個要素的教學才能稱為建構主義的教學。
3. 教學模式除了導學案 還 有哪些
教學模式：
1）誘導模式:提問——討論——歸納——練習
誘導模式教學模式一般用於新授課的教學，就是在學生預習的基礎上，首先通過提問和討論解決學生普遍存在的問題，無須教師作全面的講解，也避免了課堂中過於沉悶的教學氣氛，同時也可使教師有時間解決個別存在的問題。歸納環節是在討論的基礎上作出的，要求學生能夠在教師的幫助下自己得出啊規律性的結論。因此，在這種教學模式中，我們一般要求由學生自己來闡述最後的結論。
實際上，學生在導學案的指導下已經初步形成了自己的認識，這種教學環節的設計實質上是為了進一步鞏固和加深認識，完善和糾正各種錯誤的觀念和觀點。這種課型是目前使用最多的一種。
2)開放式：質疑——探究——小結——應用
開放式教學模式一般用於單元復習課，目的是為了形成完整的知識體系和學會如何將知識應用於具體的問題解決活動，帶有研究性和實驗性。此種課型的導學案所涉及的知識往往是一些高級知識，導學案中設計的問題也往往具有開放性，甚至沒有唯一正確答案，要求為學生介紹一些適當的科學研究方法，以利用學生充分發揮自己的創造性和想像力，培養學生的批判精神。在教學指導上常常採用合作學習和交互教學方式，教師一般扮演幫助者、啟發性和指導者的角色，教師要充分為學生提供一個能夠不受限制地發表自己的觀點和見解的環境和機會（質疑），提供必要的探究條件和手段，讓學生通過自己實踐或試驗驗證所學的知識和所提出的解決問題方案。
開放性導學案導學教學不限於一個課時，也不一定全部在課內完成。
3)技能模式
技能模式一般用於程序性知識的學習和教學，特別適合於理科課程的教學。教師或者學生的師范不是簡單的習題演算，而必須是將解決問題的思維過程盡可能完全地展示給學生，這里借鑒了近今年來關於認知學徒模式教學模式的研究和實踐。嘗試不要求學生能夠即刻解決教師或者其他同學的問題，主要目的在於能夠通過嘗試讓學生充分暴露在認識的不足或者知識體繫上缺陷，以便教師能夠及時發現並調整教學進展和教學內容。評價環節是有教師和學生共同討論和驗證具體問題的解決方案，可由此從分調動學生的知識儲備，加深對所學知識的理解。在這種教學模式中，導學案通常以問題為核心來進行組織，教師在教學過程中則以導學案中的問題為線索來組織教學活動。
上述三種教學模式各有自己的特色和價值，從而學生的學習過程來說，教師的教學活動實際上都是為了學生提供一種促進知識學習和運用的環境和條件，幫助學生形成良好的知識結結構和體系，促進學生學習策略的形成和自主性的發揮。各個環節的設計還具有防止教師過多地干預學生的學習和思維過程的作用，有利於學生思維的創造性。
4. 建構主義教學模式
與建構主義學習理論抄以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
在建構主義教學模式下開發出的比較成熟的教學方法有：支架式教學，拋錨式教學和隨即進入教學。
節選自 何克抗《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》
5. 認知學徒制是認知主義教學模式嗎
1.通過對已有研究成果的梳理和分析，對信息技術環境下認知學徒制的意涵與專主旨、屬其與傳統學徒制和傳統學校教學的異同進行了闡釋，並認為認知學徒制是對傳統學徒制和傳統學校教學的超越。
2.以建構主義、情境認知等為理論基礎，創新性地構建了認知學徒制教學模式，在微觀層面論述了其實施過程，以及信息技術對它產生了哪些影響，最後得出在信息技術環境能下能更有效的實施認知學徒制教學模式的結論。
3.為了更好、更准確地理解認知學徒制教學模式，以新浪show網路教育頻道為案例進行了參與、訪談等調研，對其簡要介紹並分析適用於做網路教育平台的特點。從認知學徒制理論的角度分析其教學過程，得出反思以及目前新浪show網路教育中的局限性和需要注意的問題，期望為教學模式的完善和網路教育的研究提供新思路和新方法。
以計算機和網路為主的信息技術正在飛速發展，其優越性也日益顯現，它正在走進校園、走進學生，並且逐漸成為人們獲取知識、提升能力及實現終生學習的重要手段，特別是學習的情境參與隱喻與信息技術環境的契合重新喚起人們對認知學徒制教學的興趣。
6. 工作坊中認知學徒制模式包含哪些要素
基於以上背景,本文的主要工作和結論如下: 1.通過對...3.為了更好、更准確地理解認知學徒制教學模式,以...請見諒。。希望對您有幫助!! 0 回答者: ___↘...。主義——環境是決定人類行為的最重要因素;強化——人們行動的結果影響著後繼的行為...環境,而是要學習者能夠在復雜的環境中學習並工作。這與認知學徒制(Cognitive ...。是對教學實施的評價,第三階段是總結經驗,形成模式。...的教學理論指導,具有特定的教學目標定位,對教學因素...7、 認知學徒制是一種典型的認知主義教學模式。(錯...。是對教學實施的評價,第三階段是總結經驗,形成模式。...的教學理論指導,具有特定的教學目標定位,對教學因素...7、 認知學徒制是一種典型的認知主義教學模式。(錯...。是對教學實施的評價,第三階段是總結經驗,形成模式。...的教學理論指導,具有特定的教學目標定位,對教學因素...7、 認知學徒制是一種典型的認知主義教學模式。(錯...。布洛克（Bullock，1982）認為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；環境主義——環境是決定人類行為的最重要因素；強化——人們行動的結果影響著後繼的行為。 行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是...。布洛克（Bullock，1982）認為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；環境主義——環境是決定人類行為的最重要因素；強化——人們行動的結果影響著後繼的行為。 行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是...。想干注塑模具設計，你必須要懂注塑模具的結構！ 你最好找能做完模具整套加工的廠從學徒做起！虛心學個一兩年再去做模具設計，就很容易上手！。好多地方都有，如老廠，老鴨灘，新都，焦化等很多地方都可以去，路邊都有招聘廣告，要想學到好的畫工，不仿可以去找些老師傅開的作坊，如老廠這里，或者看看誰家的牌子掛著名人作坊的地方，去問下看看他們要不要請學徒。學徒好像不收學費，也不...。火車站附近有個陶瓷仿古一條街，那裡面的門面有些是前面是門店，後面就是自家作坊的，到那裡去問問吧。
7. 認知師徒法突出了教師的什麼作用
認知師徒法的提出及要求認知師徒法(也稱認知學徒制,Cognitive Apprenticeship)是由美國認知心理學家柯林版斯(Allan
Collins)和布朗(John Seely
Brown)等學者於1989年提出的一種教權學模式,最初提出時共包括4個維度18個構件。它吸取了傳統學徒制的核心技術,如示範、指導、腳手架支撐,克
服了傳統學徒制中專家思維不可顯視和學校教育中的知識教學脫離其現實情境的缺點,將學徒制的優點和學校教育有機地結合起來,讓學生置身於專家實踐的真實環
境中,從而有效地培養學生解決復雜問題的能力。
8. 什麼是教學中的建構主義理論
布洛克（Bullock，1982）認為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；環境主義——環境是決定人類行為的最重要因素；強化——人們行動的結果影響著後繼的行為。
行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是強化建立刺激與反應之間的聯結的鏈；教育者的目標在於傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。
認知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是採取客觀主義的傳統。他們認為世界是由客觀實體、其特徵以及客觀事物之間的關系所構成。他們與行為主義者的不同之處在於學習者內部的認知過程。教學的目標在於幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結構）內化為其內部的結構。
建構主義是認知主義的進一步發展。在皮亞傑和早期布魯納的思想中已經有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在於解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交換作用而內化為認知結構。
從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯教育心理學家維果斯基的思想介紹到美國以後，對建構思想的發展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源與外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動來實現。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之於客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的「最近發展區」的理論，對正確理解教育與發展的關系有及其重要的意義。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。
當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構事實，或者至少說是在解釋事實，我們個人的經驗世界是用我們個人的頭腦創建的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。
對建構主義學習理論雖然有許多爭議，但當今的建構主義者提出了許多富有創見的教學思想。他們強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對於學習作了初級學習和高級學習的區分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網路概念的思想以及改變教學脫離實際情況的情境性教學等等。這些主張對於進一步強化認知心理學在教育和教學領域中的領導地位，深化教學改革都有深遠的意義。
建構主義強調真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這相對客觀主義而言是一種進步，但過於強調相對性卻容易導致認識上的相對主義，這是我們應該避免的。
建構主義學習理論在教學中的應用
建構主義提供了一種與傳統的客觀主義不同的學習理論。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由於建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易於提供個體的學習風格。因而，建構主義在教學中的應用會帶來一場教學或學習的革命。
(一)把所有的學習任務拋錨在較大的任務或問題中
學習的目的是為了能夠更有效地適應世界。任何學習活動的目的對於學習者都是清楚的。個體的學習活動可以是任何類型?D?D關鍵的問題在於學習者清楚地感知和接受特定學習活動與較大的復雜任務間的相關性。
(二)支持學習者發展對整個問題或任務的自主權
傳統的教學計劃特別強調學習目標，但不幸的是，學生通常並不接受這些目標，而只是關心能否通過考試。因而，我們的教學目標應該與學生達到學習環境中的目標相符合。我們可以從學習者那裡獲得問題，並用這些問題作為學習活動的推動力。教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。
(三)設計真實的任務
建構主義認為，教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內的一些日常活動或實踐。這些接近生活真實的、復雜的任務整合了多重的內容或技能，它們有助於學生用真實的方式來應用所學的知識，同時也有助於學生意識到他們所學知識的相關性和有意義性。
(四)設計任務和學習環境，可以反映學習者在學習結束後能夠適應有效行動的復雜環境
環境，而是要學習者能夠在復雜的環境中學習並工作。這與認知學徒制(Cognitive Apprenticeship)和認知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學習者對概念或原理的理解中的重要性。
(五)給予學習者解決問題過程的自主權
學習者不僅應該確定所要學的問題，而且必須對問題解決過程擁有自主權。教師應該刺激學習者的思維，激發他們去自己解決問題。
(六)設計支持並激發學習者思維的學習環境
(七)鼓勵學習者根據可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點?ブ?識是社會協商的。某人理解的質量或深度只有在社會環境中才能加以確定。在社會環境中，我們可以發現自己的理解是否與其他人的觀點相符合，發現是否有些觀點我們能夠把它們並入到自己的理解中。學習共同體對於設計一個有效的學習環境非常重要。
八)提供機會並支持學習者對所學內容與學習過程的反思
目標是發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。
建構主義教學模式
在建構主義學習理論影響下形成的教學模式主要有：拋錨式教學(Anchored Instruction)模式、認知學徒(Cognitive Apprenticeship)模式、隨即訪取教學(Random Access Insturction)模式等。
(一)拋錨式教學模式
教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性(Cognitive Flexibility)理論有著密切的關系，這種模式主要強調以技術學為基礎的學習。拋錨式教學模式是由溫比爾特認知與技術小組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)在約翰?布朗斯福特(John Bransford)的領導下開發的。
教學的主要目的是「使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出並達到目標的全過程」。這種教學要求創設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。CTGV把「錨」視為一種「宏觀背景」(macrocontexts)，而與「微觀背景」(microcontexts)相區分。微觀背景是課本後的不相聯系的「應用題」的特徵。創設這種真實的「宏觀背景」是為了重新使兒童和學徒制中人們能夠利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的設計原則是根據吉伯遜(Gibson)的「供給理論」(Theory of Affordance)。「供給」指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為，不同的環境特徵能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動，如「能走的」「能爬的」「能游的」等。相似地，不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因而，應該設計能夠供給建構主義學習活動的教學材料，這些活動類型不同於其他類型教材所促進的活動類型。「錨」不僅是學習者應用已掌握知識的情境，更重要的是使用「錨」來幫助學生發現新學習的必要，從而樹立學習目標的重要性。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。教師預先教授一些知識是為了提供幫助學生繼續前進的資源和「腳手架」(Scaffolds)。
教學的方法有以下幾種。1.搭建「腳手架」。拋錨式教學並不是把現成的知識教給學生，而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或「腳手架」。「腳手架」應該根據學生的「最近發展區」而搭建，是為發展學生進一步理解而提供一定的支撐，使學生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的傑斯帕(Jasper)幾何冒險中，研究人員用「鑲嵌式教學」(Embeddingteaching)的形式為學生提供「腳手架」。這種鑲嵌式教學情節是冒險故事的自然組成部分。學生並不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節，而是學生在遇到困難時自然產生理解鑲嵌式教學情節所提供的概念和程序的需要。2.圍繞「錨」來組織教學。圍繞「錨」組織教學，並不是排斥學生的親自實踐。「錨」是使教學開始的有效方式，但不是終極目標。拋錨式教學的目標是鼓勵學生自我生成的學習。CTGV認為，圍繞「錨」組織教學再逐步過渡到學生的「親自實踐」的問題解決有幾個優點：第一，對於教師來說，圍繞「錨」組織教學比尋求所有的資源以完成任務要更易於掌握；第二，由於學生的程度不同，首先圍繞某個「錨」進行學習有助於他們作好完成任務的准備；第三，「錨」提供了一個共享的知識背景，這有助於學習者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，「錨」提供了學習者自我敏感的形成性評價的基礎，保證他們盡可能地從教學中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學生主動學習。拋錨式教學強調學生的主動學習，因為學生理解問題解決和交流經驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，CTGV設計的傑斯帕活動中要求學生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標；確認相關數據並將其與非相關數據分開；估量正確的答案以對不同的計劃進行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學問題應該提供許多可能的答案，學生可以提出自己的解決辦法，並與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學習。拋錨式教學的一個目標是創設有助於合作學習的環境。因為「錨」中描述的問題比較復雜，單個學生是無法完全解決的，因而合作學習是必要的。另外，「錨」的可視性特徵使學生易於參與小組合作，即使學業不理想的學生也能為小組學習作出自己的貢獻，從而獲得同伴的尊敬。
教學的主要環節有：1.設計真實「宏觀情境」的「錨」；2.圍繞「錨」組織教學；3.學生自主學習與合作學習以及解決問題的過程；鼓勵學生自己發現解決問題的方法：收集信息、確定完成任務的子目標、利用並評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師在學生遇到困難時提供一定的「腳手架」，以使學生的理解進一步深入。另外，在學生自主學習的同時，應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力；4.「消解」具體的「錨」，即拋錨式教學不能僅讓學生局限在特定情境的問題解決，而要發展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、「Whatif」問題、課堂背景外的問題、其他學科的問題等)。這是拋錨式教學及其他建構主義教學應該注意的問題。教學的關鍵在於應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學生在情境中的學習要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決「錨」中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。CTGV的研究發現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是「普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中與某一知識、技能相應的教學時段，去幫助學生在標准化測驗以及其他各種測驗中獲得高分」。
(二)認知學徒模式
學徒模式被許多研究者視為建構主義教學的一個重要的模式。「確實，在眾多的建構主義的教學取向中，學徒制模式受到了最為廣泛的重視」(Honebeinetal,1993)。學徒制是一種「做中學」的最早的形式，這種置於真實情境中的任務提供了學習的有組織的和統一的作用和目的。然而，現在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環境中，「經常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學習……正規學校教育往往被定義為代表認知經驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對……學生通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識」。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學家都對這種學校教學的形式進行了反思和批判。「認知學徒制」就是要改變傳統的脫離現實生活的教學，並針對傳統的學徒制的一些弊端(現代教育不可能完全退回到學徒制學習，而且現代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。
學徒制從4個方面規定了18種策略，這可以說構建了一個有效教學的環境。
1.內容。認知學徒制規定了4種呈現內容的方式。(1)作為學科領域的知識，它們是概念、事實或程序。(2)提高有效解決問題的基於經驗的策略或第一手原則。(3)控制或元認知策略。學習者應該隨著對學科知識掌握的不斷深入，而能控制並診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學習內容的策略，如探究學習等。
2.策略。認知學徒制規定了6種刺激認知活動的教學策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導。「輔導包括當學生執行任務時進行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務，以使他們的行為接近於專家的行為。」(3)腳手架的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應付的水平。(4)提供學生演示或表達他們新獲得的學科知識的機會。(5)反思。它「能夠使學生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內化的專家認知模式」。(6)鼓勵學生的探究能力。
3.排序。認知學徒制規定了3種給教學內容排序的方式。(1)增加內容的復雜程度，即按照等級的任務結構從底端的任務向上垂直地增加難度。(2)增加內容的多樣性，即同一等級內容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學習活動的目標或原因，或改變學習環境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現整體的技能?D?D一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優點：任務富有意義，具有整體結構或者說具有問題的系統觀。在完成這樣的任務後(腳手架提供了一種學生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務的方式)，探究部分與整體間聯系在邏輯上是漸進的。再者，學習者具有了組成整體內容的概念模式。
4.社會性。認知學徒制推薦了5種策略，以使學習能夠社會化，並在學習共同體中考慮環境因素。(1)情境學習。教學應該置於一定的情境中，因為這樣「學習者能夠理解他們學習的原因；學習者更多地通過做來學習，而不僅是聽；學習者可以探究什麼策略在特定情境中有效，什麼策略在真實世界的背景中無效；學習者能夠學會在多樣化的背景中問題解決的能力」。(2)模擬。教學可以進一步模擬真實世界中的活動。(3)專家實踐的文化群體。當問題解決時，學習者和專家以動態的方式相互作用是重要的。這些活動創建了一種專家實踐的文化群體。(4)內在的動機。內在動機是與學習者在非控制的環境中獨立完成任務的能力相連的。教學中應該努力刺激學生的內在動機。(5)利用合作。認知學徒制特別強調教學應該基於「學習共同體」之中。「隨著學生作為一個初學者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進入專家或熟手的角色。」
(三)隨機訪取教學模式
Spiro)等人在1991年把學習分為初級學習和高級學習。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，並在相同情境中再現這些概念和事實；高級學習要求學生掌握概念的復雜性，並能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。他們指出，傳統教學混淆了初級學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼於普遍原則的學習、建立單一標準的基本表徵等)不合理地推廣到高級學習中。建構主義尋求適合於高級學習的教學策略?D?D隨機訪取教學，即在教學中避免抽象地談概念的一般應用，而是要把概念具體到一定的實例中，並與具體情境聯系起來。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解，這就是隨機訪取教學。它源於建構主義學習理論的一個新分支?D?D認知彈性理論(Cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點是「在不同的時間、重新設置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點對同一材料重復訪取，這是達到獲得高級知識目標的關鍵」。斯皮若認為，在以認知彈性理論為基礎的教學模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構成的多維與非線性的「十字交叉」形狀(「Criss??crissing」of conceptual and case landscape)的多元知識表徵，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強學習者的認知彈性，以達到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機訪取教學目前仍處於研究之中，可以提供的具體例證較少。我們下面以美國華盛頓州立大學農學院應用隨機訪取教學模式所作的教改實驗為例，說明這種教學模式的具體應用。
華盛頓州立大學農學院在R.E.Calza和J.T.Meade的領導下建立了一個「遺傳技術」課程教學改革實驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在Internet網路環境下開發動畫和超文本控制功能的互動式教學系統，所用的就是隨機訪取教學模式。該教學目標是：幫助學生形成學習動機，可用於學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點側重基本概念、基本原理和變異過程。通過學習，學生不僅能完成所學知識的意義建構還能實際驗證。該系統的教學過程按以下步驟進行：1.確定主題?D?D通過入網的教學目標分析確定本課程的若干主題；2.創設情境(為隨機訪取教學創造條件)；3.獨立探索?D?D根據學生的意願可選下列不同主題，在學習某一主題過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識和理解(隨機訪取學習)；4.協作學習?D?D在上述獨立探索基礎上，開展基於Internet網路的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email(電子郵件)可對學生布置作業，對討論中的觀點加以批判並進行個別輔導；5.自我評價?D?D為檢驗對知識的建構與驗證，學生在上述學習階段後應進行自我評價。為此該系統設計了一套自我評價練習：練習內容經過精心挑選，使之能有效地測試學生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；6.深化理解?D?D根據自我測試結果，有針對性地對薄弱環節作補充學習和練習，以加深對知識的理解與驗證的能力。
建構主義教學中教師與學生的作用
(一)教師\學生建構知識的支持者
強調學生的主動學習，但同時也強調教師在學生建構知識過程中提供一定的幫助和支持，以使學生的理解進一步深入。建構主義教學對教師提出了一些新的職責。
1.教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師不僅需要在學習內容方面輔導學生，而且需要在新的學習技能和技術方面指導學生，這些對於教師自己也有可能是不大熟悉的。
2.教師應該給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。因而，他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須願意放棄這種「知道條件嚴密的問題的確切答案」的觀點。教師必須認識到真實世界的復雜問題有可能有多種答案，鼓勵學生提出問題解決的多種觀點。當然這也意味著需要改變傳統的評價策略。
3.教師必須創設一種良好的學習環境，學生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式學習。
4.教師必須調整課程以使建構主義學習活動能夠與某一年級水平的學習內容保持平衡。
5.教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生聯系的、批判的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。
6.教師應該認識到教學的目標不僅包括認知目標，也包括情感目標。教師要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯。教學是逐漸減少外部控制，逐漸增加學生自我控制學習的過程。
(二)學生?D?D知識的積極建構者
1.建構主義教學要求學生在復雜的真實情境中完成任務。傳統的教學，學生通常選擇缺乏「認知沖突」的學習道路，也就是說學生傾向於選擇對他們沒有難度的任務。而在建構主義教學中，學生需要面對要求認知復雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰。學生可能會說：「為什麼你不能告訴我呢?」因而，學生需要採取一種新的學習風格，需要採取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。
2.建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理任務。顯然，如果學生缺乏管理自己學習的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學習者。但建構主義教學也不能一下子完全讓學生管理學習任務，這種高度認知復雜性的學習環境可能讓學生感到不知所措。建構主義教學中，教師應該注意任務處於學生的「最近發展區」，提供一定的「腳手架」或輔導。但是「腳手架」應該隨著學生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學生應該在教師的幫助下，發展自己控制學習過程的能力。
3.學生應該認識到成為一個自我控制的學習者的重要性，並且努力學習一些自我控制的技能和習慣。學生應該積極地融入到建構主義教學日程中，積極地投入到新的學習方式中。學習理論為傳統教學帶來了一場教學的革命。教學的中心由教師向學生轉移。建構主義教學的目的是培養新世紀的善於學習的終身學習者，他們能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力，具有反思與批判能力，具有創新精神。建構主義教學也意味著教師和學生的作用的改變，教師和學生都要努力成功地適應自己的新角色。另外，教師和學生也不是處於真空中，而是處於社會之中。因而，家長、行政管理人員、課程設計者、評價者以及其他一些關鍵的參與者都要改變思想觀念，積極地面對建構主義所帶來的學習和教學革命。
主要參考資料：
1.Cognition & Technology Groupat Vanderbilt.(1992),Technology and the Design of Generative Learning Environment. In. T. M. Duffy & D. H. Jonassen (Eds).
2.Collins, Brown & Newman (1989),??Cognition Apprenticeship：Teaching the Crafts of Reading, Writing and Arthmetic. In L. B. Resnick(Eds).
3.毛新勇：《情境學習在課堂教學中的應用》，載《外國中小學教育》1998年第5期。
4.高文、王海燕：《拋錨式教學模式》，載《外國教育資料》1998年第3、4期。