教學評價的依據

Ⅰ 教學評價的原則有哪些

教學評價運用科學可行的評價方法，對教學過程和教學成果給與價值上的判專斷，以提供屬信息改進教學和對被評價對象做出某種資格證明，要發揮教學評價的積極功能，就需要遵循以下教學評價原則。

Ⅱ 教學評價可以分為哪兩種參照評價

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

（1）根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。

診斷性評價
診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價
形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：
①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。
③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。

總結性評價
總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。
按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。
（2）根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。

相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

Ⅲ 教學評價原則

客觀性原則
客觀性原則是指在進行教學評價時，從測量的標准和方法到評價者所持有的態度，特別是最終的評價結果，都應該符合客觀實際，不能主觀臆斷或參入個人情感。因為教學評價的目的在於給學生的學和教師的教以客觀的價值判斷，如果缺乏客觀性就失去了意義，因此而導致教學決策的錯誤。
整體性原則
整體性原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各方面做多角度，全方位的評價，而不能以點代面，一概而論。由於教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。因此，為了反映真實的教學效果，必須把定性評價和定量評價綜合起來，使其相互參照，以求全面准確的判斷評價客體的實際效果，但同時要把握主次，區分輕重，抓住主要的矛盾，在決定教學質量的主導因素。
指導性原則
指導性原則是指在進行教學評價時，不能就事論事，而是要把評價和指導結合起來，要對評價的結果進行認真分析，從不同的角度找出因果關系，確認產生的原因，並通過及時的,具體的啟發性的信息反饋，使被評價者明確今後的努力方向。
科學性原則
這條原則是指在進行教學評價時，要從教與學相統一的角度出發，以教學目標體系為依據，確定合理的統一的評價標准，認真編制、預試、修訂評價工具；在此基礎上，使用先進的測量手段和統計方法，依據科學的評價程序和方法，對獲得的各種數據進行嚴格的處理，而不是依靠經驗和直覺進行主觀判斷。
發展性原則
教學評價是鼓勵師生、促進教學的手段，因此教學評價應著眼於學生的學習進步和動態發展，著眼於教師的教學改進和能力提高，以調動師生的積極性，提高教學質量。

Ⅳ 教學評價的定義

教學評價抄是以教學目標為依據，按照科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，並給予價值判斷的過程。教學評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。

Ⅳ 教育評價的定義

教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標准，運用一切有效的技術手段，對專教學過程及結果進行測量屬，並給予價值判斷的過程。教學評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。 1、 明確多次評價的目的和評價對象，以解決評價的方向性問題。2、 明確每次評價的內容，評價的具體目標。3、 明確為評價而准備的條件。4、 對評價資料進行客觀、科學的判斷。

Ⅵ 進行教學評價的主要原則有哪些

一、什麼是課堂教學評價 (一)定義 課堂教學評價是對教師的課堂教學所進行的評價，主要是對教師課堂教學的行為及其效果所進行的價值判斷。廣義的課堂教學評價通常有過程和結果、教師和學生兩個方面的維度。由於前面的內容主要涉及的是學生和教學結果的評價，因此，我們這里的課堂教學評價主要是針對教師的課堂教學過程進行的評價。(張大均:《教育心理學》，665頁，北京，人民教育出版社，2005。) 對教師的課堂教學進行評價通常有三種方式:一是對教學過程進行評價，這種評價主要是對教學過程的構成要素，如教師、學生、教學方法和教學環境等進行評價;二是對學生活動進行評價，這種評價則是以學生的心理發展為評價中心，要求對學生在課堂教學中是否得到了認知、情感、動作技能等的發展和進步進行評價，它以學生在課堂上的行為表現作為基礎;三是對教學效果進行評價，它往往是在教學結束之後對學生的進步所進行的評價，與第二種評價的不同在於，前者主要是通過學生在課堂上的行為表現來推測其可能的收獲，而對教學效果進行的評價則往往是在課堂教學之後通過考試等測量手段來進行的。 在這三種評價方式中，第三種方式往往同學生評價相聯系，而且是學生評價的重點，在前面的章節中已經進行了詳細的闡述;第二種評價方法目前還處於探索之中，如，是針對學生的整體表現進行評價還是對每個學生的課堂行為進行評價。是在課堂教學過程中進行評價還是課後進行評價等問題還需要進一步探索;教學過程評價則是目前主要採用的，也是相對較為成熟的教師課堂教學評價，我們這里的課堂教學評價主要也就是探討這方面的內容。 (二)教師課堂教學評價的類型 從不同的角度可以對教師課堂教學的評價進行不同分類。 1.獎懲性評價和發展性評價 按評價目的可以將教師課堂教學的評價分為獎懲性評價和發展性評價。獎懲性評價的目的是根據評價的結果對教師進行獎懲，它將課堂教學評價的結果與教師的獎懲相結合，並以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據。這種評價是目前我國教育領域中運用較多的評價方式，存在一定的弊端，如參評教師過分注重被評課的質量而不是整個教育教學的質量，出現中評不中用的現象，此外還會出現難以調動廣大教師積極性等問題。 發展性評價的目的則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，讓被評教師的教學技能和水平得到提高，評價結果不與獎懲掛鉤，而是為教師之間相互交流、發現各自的優缺點提供機會，為制訂教師發展的目標和對策提供依據。 2.外部評價和內部評價 按評價主體可以將教師課堂教學的評價分為外部評價和內部評價。這種分類方法以評價者是否參與課堂教學活動為依據。外部評價是指由教育行政主管部門的人員，如教研員、評價專家、學校領導、教務人員以及教師同行等不參與課堂教學活動的評價者對教師的課堂教學進行的評價;內部評價則是由直接從事課堂教學活動的教師本人和學生群體所進行的評價。 無論是外部評價者還是內部評價者，在評價的過程中都會遵循一定的評價標准，不過不同評價者的評價標准可能會有所不同，如同行更多地會從學科的角度對課堂教學提出要求，學校領導則會從學校管理角度提出要求，教師本人則會從自我教學風格方面進行評述，而學生則可能從教學內容的多寡和教學中的情緒反應等方面進行評價。 3.現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價 按評價資料的收集手段可以將教師課堂教學的評價分為現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價等。 現場觀察評價是評價者進入課堂，實時實地聽教師講課並及時進行評價，這種評價方法在實際運用過程中往往表現為隨堂聽課、評課。這種評價資料的收集方法具有很強的時效性，而且能夠對各種臨時發生的情況進行評價，對教師的教學激情和學生的參與積極性有較深的體會。缺點在於會受到評價者注意力分配和記錄速度等的限制，而且由於評價者的出現往往會讓被評教師和學生在心理和行為上發生一定變化。 監視監聽評價則是利用單向玻璃或攝像設備等進行的實時課堂評價。評價者不直接進入課堂，這樣可以在很大程度上避免給師生帶來壓力，使獲取的信息更加真實。缺點在於可能會受到觀察角度等的影響，無法全面了解整個課堂的情況。 錄像評價則是利用錄像將教師的教學過程和學生的活動記錄下來，進行課後的評價和分析。其優點在於可以多人反復觀看和討論，在評價的過程中也可以讓被評教師參與討論，從而使得整個評價資料更為全面、客觀、准確。而且還可以將不同教師的教學錄像進行對比，或者將同一個教師的教學錄像進行對比，分析教師教學的進步情況。在錄像評價中，錄像往往只是一種評價資料的收集手段，對錄像進行數據的編碼、分析和評價會派生出不同的錄像評價分析技術。 量表評價則是採用事先編制好的評價量表，由教師和學生根據他們對教學過程和效果的主觀映象進行回答。這種評價方法的關鍵是評價量表的編制，它有時也被稱為問卷評價法。問卷評價是目前進行課堂教學評價最主要的方式，也是實踐中應用最廣泛的一種方式。 (三)課堂教學評價的意義 課堂教學評價的目的不僅僅是對教師的課堂教學進行評價，相反，它更是激勵教師有目的性、有針對性地不斷學習、改進、提高的過程。簡要地說，開展課堂教學評價具有如下重要作用。 1.課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革 課堂教學評價體系的建立和實施，可以充分發揮評價的導向作用，促進教師盡快轉變教育思想，在課堂教學中更好地發揮教師的教育創新意識，達到改進課堂教學的目的。評價體系的建立，意味著對課堂教學中與教和學相關的各種因素的選擇和側重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今後的課堂教學中，更加註重評價所側重的各種相關因素，並將其作為課堂教學中展示和發揮的重點，發揮評價的導向功能。 2.課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流 課堂教學評價能夠有效地評析教師課堂教學的狀況和優缺點，只有讓教師了解了自己在課堂教學實踐中的優點、亮點、特點和弱點，才能找到今後努力發展的基點和方向。課堂教學評價正是教師了解自己教學情況的一條關鍵途徑。同時，課堂教學評價還可以使教師在相互之間的聽課、評課活動中增進了解，互相學習，在聽課、評課的交流中激發內在的需要和動力。 3.課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑 對於教師而言，課堂教學水平和能力是教師立足的基點，如何有效提高教師的教學水平與能力是教師教育最重要的課題之一。我們的課堂教學評價正好可以為廣大的教師提供一個科學了解自身教學狀況的窗口，使其明了自己教學中存在的不足和今後努力的方向，為教師的專業發展提供一個很好的平台。針對目前新課程改革實施過程中存在的教師的適應性問題而言，課堂教學評價特別是發展性的課堂教學評價，正是保證新課程順利實施，促進教師專業發展的重要方法。 4.課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分 課堂教學評價是教師工作評價的重要組成部分，也是學校評價體系的核心內容。通過開展科學有效的課堂教學評價，能夠有效地鑒定教師的教學態度、教學質量、工作能力、業務水平等，使學校的管理工作更系統化，決策更科學化。 二、課堂教學評價的基本原則 課堂教學評價的原則主要體現在以下幾個方面。 (一)發展性原則 發展性原則主要包括兩個方面的內容。第一，有利於學生的發展。課堂教學評價的基本目標之一就是通過切實的評價與診斷，幫助教師積極自主地構建和應用新的教學策略，不斷調整教學的組織方法與過程，從而促進學生在認知、情感等方面的全面發展。第二，有利於教師的專業發展。課堂教學評價的重點是關注教師的課堂教學過程，而這個過程的效率和師生間的互動交流直接關系著教學目標的完成。因此，評價時需要考慮的是如何通過評價來進一步提高課堂教學的效率，找到課堂教學中還應該改進的地方，而不僅僅是評判教師的教學過程現狀。同時現代教學評價強調，課堂教學評價主體之一就是教師自己，課堂教學評價本身也應該是教師對課堂教學過程與行為的批判性的反思，是教師與同行、專家交流與分享的過程，因此，通過課堂教學評價能有效促進教師的專業發展。 (二)主體性原則 主體性原則是指在課堂教學評價中評價的對象和評價的內容要體現的一個原則。在評價的對象上，主體性原則是指被評價對象對評價活動和過程的參與，包括評價指標的建立、評價方法的採用、評價過程的實施等都要有教師的參與;在評價的內容上主體性原則是指評價中要體現互動和學生的發展，即評價的一個重要內容就是學生是否積極參與師生間的互動。課堂教學中的互動通常表現在:(1)學生在學習過程中有情感投入，學習成了一種內在的動力和需要，學生在課堂學習中獲得成長的體驗;(2)學會合作，通過各種形式的教學活動，學會接納、贊賞、爭辯、互助。 (三)效益性原則 效益性原則是指在單位時間內所取得的教學成果與所付出的物質代價和精神代價的比率。這往往是評價課堂教學中教學活動適宜性的一個重要標准，課堂教學活動本身是為了完成相應的課堂教學目標，每一個教學環節和相應的教學活動都是為了達到這個教學目標而存在的。不同的教學處理，其效果和效率是不一樣的。因此，某些教學活動和教學環節是否恰當，效益性原則就成為一個非常重要的判斷標准。這既是教師創造性發揮的體現，同時也是通過課堂教學評價提高教學效率的重要方法，它的實現才能真正達到發展性評價的目的。 (四)藝術性原則 教學是一門技術，更是一門藝術，這是一句公認的名言，但教學藝術本身也是課堂教學評價最難以把握的一個內容。應該說教學藝術體現出了教學的生命力之所在，它是教師素質的綜合體現，不僅體現在教師的各種能力之中，也體現在課堂教學的各個環節之中。其中，教師的語言表達能力及體態語的表現力尤為重要。語言表達不僅要准確、清晰、簡練，還要具有感染力。就課堂教學的環節而言，教學藝術包括導入藝術、介紹藝術、提問藝術等，每個環節的組織都能體現教師的教學功底。而評價過程中對教學藝術性的評價也主要體現在對教師素質和教學過程的評價上。 (五)過程性原則 過程性原則包括兩個方面。第一，評價針對的是課堂教學的過程，即課堂教學評價本身直接針對的是課堂教學活動及其歷程，在這個過程中，結合課堂教學的目標來評價課堂教學的效率。從這里我們可以看到，在主流的課堂教學評價中，往往以課堂教學的幾個基本結構和環節來進行評價。第二，它是與發展性原則相生相伴的一個原則。評價既要體現教師教學經驗的發展過程，又要體現學生學習經驗的發展過程，它不是用某一事件評定某一結果，而是要體現個體發展的連續性。為了真正發揮評價的教學作用，我們把教師和學生的個體成長與進步都放在同等重要的位置，教師要不斷對自己的教學思想、教學態度和教學行為進行分析和反思，對評價資料進行細心收集、整理與分析。因此，我們應注重評價對教與學的反饋與激勵作用，建立校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，給予教師恰當的幫助和指導，鼓勵教師與時俱進，教學相長，不斷更新知識，提高教學與教育科研能力，提高教學實效。 (六)多元性原則 課堂教學評價的多元性原則，主要指兩個方面。一是參與評價者的多元性。傳統的課堂教學評價通常是由教育管理者來完成的，主要是通過觀察教師的課堂教學過程並對事先制訂好的評價表作出勾畫，被評價對象──教師往往處於評價活動之外。而現代課堂教學評價中教師將作為評價活動的重要參與者和受益者，不僅有教育管理者的評價，還有教師的自我評價、學生的評價，乃至與教育活動有關的家長、社會的評價等，從而構成評價主體的多元化。二是指評價角度的多元性。在進行評價時，不僅要對教學的基本環節和過程進行評價，還需要對教師在教學過程中所體現的基本教學能力要素進行評價，需要對教學效果、教學思想和理念等進行評價。 三、傳統課堂教學評價的特點和發展趨勢 (一)傳統課堂教學評價的特點 課堂教學評價是伴隨著課堂教學的出現而產生的，在我國新課改之前就已存在，它主要有以下幾個方面的特點。 1.重視課堂教學目標，強調課堂教學目標的完整和適當 傳統的課堂教學以課堂教學目標為導向，強調課堂教學過程和活動在課堂教學目標完成中的作用，反對教師過多出現與課堂教學目標無關的教學活動，課堂教學評價中的目標導向特徵非常明顯。 2.評價的主體是評價者，評價活動以他評為主 任課教師自評和參與評價活動不足，缺乏改進計劃和措施在傳統課堂教學評價中尤為突出。評價活動往往由教育管理者來操作，評價結果通常也很少反饋給評價者，或者反饋信息不充分;在評價過程中，很少有被評價對象的參與。 3.評價的高利害性 傳統的課堂教學評價中，評價主宰著一切，制約著一切，教師也是為評價而教，為評價而改。即你評什麼，我教什麼;你怎麼評，我怎麼教。這反映出傳統課堂教學評價被過多用在了管理上，用在了教師晉級評先上，而對於課堂教學評價的其他功能，如診斷、激勵、導向等則較少關注。 4.評價方法多使用統一的量表 評價量表設置的評價指標全面，二級指標較多。許多教師感覺評價的內容空、細、繁，給教師工作加重了負擔。盡管評價指標制訂越細，評價的客觀性越好，但其對課堂教學的制約作用也就越大，甚至束縛教師的手腳，影響教師創造力的發揮。同時，傳統課堂教學評價的方法過於單一，有人一提到評價，馬上就想到要有工具、量表，而忽視了許多簡便易行的辦法。 5.評價的重點是教師的專業水平和表現，忽略課堂教學中學生的參與、狀態和學習水平的評價 傳統課堂教學評價更多地關注教師在課堂教學中的過程與行為，以及在整個過程和行為中表現出來的專業水平及其發揮狀況，而忽略了課堂教學過程中師生之間的互動，特別是課堂教學中學生的參與和情緒狀態。 (二)課堂教學評價發展的趨勢 隨著新課改的逐步實施和推廣，現代課堂教學評價逐漸出現了如下趨勢。 在評價的功能上，由傳統課堂教學評價過分注重管理導向轉向注重教師的發展，提倡課堂教學的發展性評價。課堂教學評價的目的不再是單純地評判教師教學目標的達成情況和教師課堂教學的優劣，而是期望通過評價來改進教學，提高課堂教學的質量，促進教師的成長。而且現代課堂教學也注重評價對課堂教學的導向作用，通過課堂教學評價，促使教師在課堂教學中充分發揮學生的自主性、主動性和創造性，注重學生的個人體驗和生活體驗，促進學生身心的良性發展。 在評價的著眼點上，從注重對結果的評價，轉向注重對過程的評價，尤其是師生之間的互動和學生的參與性的評價。此外，還將教學過程優化所需要的各種因素、環境、條件都納入了課堂教學評價的范圍，而且在對待評價結果上，也從原來單純關注評價的客觀性、准確性和公正性，發展到更加重視評價結果的反饋和對評價結果的反思，從而促進教師的發展。 在評價主體上，由過去幾乎完全由評價者來進行評價發展到評價主體的多元化。這個多元化的主體既包括了外部的評價者，也更強調被評價對象的參與;評價對象也由過去的被動等待向主動參與發展。同時，還強調學生對課堂教學評價的參與，注重評價信息的多元性，改變傳統以他評為主的方式，重視自評和互評。 在評價方法上，改變了傳統課堂教學評價主要由量表一統天下的局面，呈現出方法多樣性的特點。不僅有客觀、量化的評價方法，而且出現了量化、質性評價相結合，以質性評價統整量化評價的發展趨勢。 在評價的過程中，也改變了以往的一次性、終結性評價的方式，而採用終結性評價和形成性評價相結合，多次、多點、多方位進行評價。 小結 課堂教學評價是提高課堂教學質量，改進教學行為的重要手段。課堂教學評價因目標、手段和方法的不同，可以進行不同的分類。在課堂教學評價中應該遵循發展性、主體性、效益性等原則。傳統的課堂教學評價由於過於注重其鑒別和篩選功能而受到廣泛的爭議，而現代課堂教學評價則更加註重評價目標的多元化，更加註重其在教師專業發展中的作用。

Ⅶ 如何理解教學評價的基本原則和宗旨

教學評價的對象，是教師的課堂教學，主要包括：教學設計、教學組織、教學（學生）活動、教學效果等環節和要素。 旨在通過對教師課堂教學各個環節及要素的分析、檢測、診斷，促進教師的專業化發展，教師職業道德和專業技能、教育教學水平和質量不斷提高，教師個性和教學風格的完善，實現其自身的價值追求。 教學評價，雖以教師的課堂教學為對象，但基點是學生的學習。 通過教學評價，應使教師的教學更好地體現學生的主體地位，為學生的自主學習提供更加優質的條件和支持；有助於轉變學生消極、被動的學習方式，提升學生自主學習的能力。 教學評價，絕不能簡單地用好、壞，對、錯做結論。 應該看到，每一位教師都有其獨特的教學風格和教學方式，所採用的教學策略或方法，也是有其原因或依據的。所以，評價教學也不能簡單的肯定或否定。 （一）堅持客觀性原則 在課堂教學中，教師的教學設計、組織和實施，以及各種教學行為，在很大程度上是受學校所處的位置、學生的來源和構成、教學環境和條件等客觀因素制約的。 不同類型的學校，諸如城市與農村學校、重點與一般學校、科研單位和高校聚居區與一般社區學校，學生之間存在著很大的差異，是不爭的事實。 在評價教師教學時，不僅要關注課堂教學的環節和要素，還應參考教學環境、教學對象和教學條件等客觀因素。其中，被評價教學所教的對象，應作為評價的重要參考因素。 評價者絕不能以自己的主觀判斷，或非同類學校的教學評價標准作為依據。 如以自己的主觀判斷或同類學校的教學評價標准作為依據，不僅沒有可比性，起不到評價的作用，還會對被評價教師的教學產生誤導，導致脫離自己的教學實際，盲目模仿他人的教學方式方法，嚴重影響教學的質量和效果。 （二）堅持全面綜合，弱化枝節末梢 教師的教學，是由教學設計、教學的組織實施、教學行為和學生活動，效果檢測等環節和要素組成的一個整體。各環節和要素之間，仙湖聯系，共同作用於教學。 教學評價堅持全面綜合的原則，是將各個環節和要素均納入評價的范圍內。這有助於客觀、准確地評價教學中的成績和問題，辨別和判斷問題的根源，提供改進的途徑和方法。 教師在教學中，難免會出現一些瑕疵或紕漏。其中，既有客觀因素所致，或因突發變故所致，或因教師自身（觀念意識、專業素養）原因。 全面綜合的評價，是避免誤判的有效途徑，也能提高判斷瑕疵或紕漏根源的准確性。 （三）輕形式，重過程 在課堂教學中，教學的組織方式、教學內容的呈現方式、教學活動的形式、教學（學生學習）資源等，都是教學的形式，屬於教學手段和方法的范疇。 教學形式與教學內容互為表裡，教學形式服務於教學內容。主要起著吸引學生的注意力、引發學生的學習興趣、活躍學生的思維等作用。易於被評價者所關注。 教學評價的重點，是教學能否體現學生在學習中的主體地位： 教學活動的設計和組織，能否有助於轉變學生消極被動的學習方式，實現自主學習； 能否吸引學生的參與使之獲得更多的體驗、感知等實踐機會； 能否創設有助於學生認知的情境，為學生搭建自主學習的平台； 能否有效地訓練和培養學生掌握自主學習的技能和方法，提升自主學習的能力和水平等。 教學評價的重點，實際都圍繞學者學生的自主學習；教學的手段和方法所體現的教學形式，則是為學生自主學習提供的外因條件。 外因條件，並不能直接作用於學生的自主學習，而能促使學生產生學習的慾望和動能，形成正確解析的思路，搭建認知的途徑，運用相應的學習技能和方法。即有助於學生自己完成認知的全過程。 教學或學生的學習過程，是教學的本體。 重視對教學的過程，亦即學生學習過程的評價，才能發現教學的亮點或問題，查找出根源。 （四）鼓勵改革創新 改革創新課堂教學，是基礎教育課程改革的目標之一，也是轉變學生的學習方式，確立和強化學生在學習中的主體地位，提高自主學習能力的重要渠道。 教學的改革創新，是針對傳統教育課堂教學存在的弊端，涉及教育教學理念，教材的編寫，教學手段和方式、方法、措施，評價和檢測的目標、方式等諸多方面。 教學的改革創新，立足於學生的學習主體地位和自主學習。 如何改革創新，需要教師根據所教學生的具體情況，包括學生的學習心理和認知規律、特點，學生已有的知識儲備和經驗積累，以及學生所處的環境等情況而定。 教學的改革和創新，不可能是「千佛一面」，更不應該模仿和照搬他人的經驗。 教學的改革和創新點 學生因素，是教學改革與創新的依據。 根據學生的實際，創造性地使用教科書，可以打破教科書的體系，調整教科書的結構。 只要有利於學生的認知，可以採取非常規的教學手段和方式、方法。 為了提高學生自主學習的能力，可以選擇和補充有特色的教學資源。 衡量和判斷教學改革與創新的標准： 教學的改革和創新，必須與所教學生的實際相結合； 有助於確立和強化學生在學習中的主體地位； 有助於學生獲得體驗、感知的實踐活動機會； 有效激活學生的知識儲備和經驗積累，遷移或應用於新知識的學習； 有利於激勵學生進行自主學習或探究； 有利於學生獲得成就感，增強學習的自信心。 教學的改革與創新，是一種探索和嘗試，也意味著成功與失敗並存。 評價教學的改革與創新，決不能簡單地將結果作為結論。 首先應肯定改革與創新，再根據具體的情況分析教師的主觀意圖，發掘其中的亮點，診斷失誤的原因。 （五）以人為本 教師在教學中，常根據自己對學科專業知識和教學的認識的理解，對學生的了解，會在自己的教學設計、教學的組織與實施、教學資源的選擇和應用、教學手段和方法等方面，採用一些自己的做法。多具獨到的創意，是教師個性化教學和教學風格的體現。 教學評價必須遵循以人為本，客觀、公平、公正，開放、多元化的原則，充分考慮學科特點（學科體系、課程結構、知識類別等），尊重教師的個性和創意，立足於教師的成長和發展。 教學評價雖立足於教學，但基點是為了學生的學習。即為了學生能達到課程標准制訂的各項目標，有助於他們的成長和今後的發展。