① 新課程需要什麼樣的課堂教學形式
一、關於課程與教學
我們要弄清的一個問題是：教學是課程傳遞和接受的過程，還是課程創生與開發的過程？ 1、什麼是課程？
A ．幾種典型的課程理論
· 理性主義的課程理論：以知識為核心，以學科為中心，以教師為主體。
· 經驗主義的課程理論：以經驗為基礎，以兒童為中心，以實踐活動為方式。
· 建構主義的課程理論：以「知識建構」為基本理念，以創設「學習環境」為主要任務，以主動學習為核心的教學策略。
以上三種課程理論，前兩種屬傳統的課程理論，後一種屬新課程的理論。
B ．傳統的課程理論可概括為以下幾個特點：
· 課程被窄化為學科，課程成為一種指定、指令（專制），教材成為聖經；
· 教學是課程傳遞和接受的過程； · 教師與學生外在於課程。
在傳統的教學論概念系統中，「課程」被理解為規范性的教學內容，而這種規范性的教學內容是按學科編制的，故「課程」又被理解「學科」、「教材」、「教學計劃」、「教學大綱」（這是知識主義課程觀）。這就意味著，「課程」只是政府和學科專家關注的事，教師無權更動課程，也無須思考課程問題，課程和教學成為兩個彼此分離的領域。課程是「專制」的一方，而教學則成為被控制的一方，教學必須嚴格地執行「課程」的要求，兩者機械地、單向地、線性地發生關系。 C ．新課程理論有什麼特點呢？
· 課程是民主的、開放的、科學的，課程不僅是預設的，而且是生成的；
· 教學不只是忠實地傳遞和接受課程的過程，更是課程創生與開發的過程；
· 教師與學生是課程的有機組成部分。
新的課程觀把教學與課程這兩個概念統一起來，課程由「專制」走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學科走向學生。課程不再只是「文本課程」（教學計劃、課程標准、教科書等文件），而更是「體驗課程」（被教師和學生實實在在地體驗到的課程）。即課程不再只是特定知識的載體，而是教師和學生共同探求新知的過程。教師和學生是課程的有機構成部分，是課程的主體，教師和學生共同參與課程的開發，共同創生課程。
上述三種課程理論可以用以下的一個例子形象地加以說明： 【案例】 某幼兒園在一次計算課上，教師設計了一個「分香蕉」的活動：讓3 個孩子為一組，每組分4 個香蕉。結果怎樣呢？ 第1 組：1 人1 個，剩下的1 個每人三分之一。 第2 組：把香蕉都剝開，1 人咬一口，咬完為止。 第3 組：1 人l 個，剩下的一個扔掉。 第4 組：1 人1 個，剩下的一個給老師。
評析：如果把3 個孩子分4 個香蕉作為一個純數學問題納入課程，這種觀點符合知識主義課程觀；如果在把這一問題納入課程時又考慮孩子的經驗（如「一人一口輪流咬」) ，這就是經驗主義課程觀；而認為分香蕉的數學問題的解決，在教學實踐中要被孩子們「創造」得五花八門，這種觀念則符合建構主義課程觀的要求。
2、教材觀：教材是「聖經」，還是「跳板」?
有一位教育家曾經說過「教材無非是例子」這樣一句話，這句話給我們的啟示是，我們在教學教材中的「例子」時，不能死扣教材，可以創造性的使用教材，關鍵的是，要把那個「例子」里非常本質的東西挖掘出來，讓學生通過一個「例子」，領會比「例子」更為普遍、更為本質的東西。
【案例】曾經在報上看過這樣一個小故事，說是一位記者去一個部隊采訪一位解放軍部隊指揮員，記者問：「部隊里天天訓練，天天喊„一二一‟、„立正‟、„向前看‟，可是有沒有哪個戰士喊著„一二一‟的號子向敵人沖鋒陷陣的呢？」那意思好象是說，你們訓練也太機械了吧？
指揮員怎麼回答呢，他說：「一二一」的號子戰場上是不需要的，但通過「一二一」的號子訓練出來的一切行動聽指揮、一絲不苟的作風卻是戰場上所必需的。
……這個案例給我們的啟示是：教材是例子，教學的關鍵是要引導學生領會「例子」後面更為本質的東西。
按傳統教學觀的解釋，教學計劃、教學大綱是教學工作的「法律」，教材是「聖經」，教師要絕對執行，要「以綱為綱、以本為本」，教學、考試如果「超綱」，將被視為「大逆不道」。 【案例】 期末考試閱卷期間有一位初中數學老師打電話問：「試卷中有一道題在修訂的課本中刪除了，屬超綱題，怎麼評分？」我問：「學生根據本學期學習的知識要點，通過推理能解答出來嗎？」他回答：「能解答，比較難。」我事後和同事聊：這是典型的考什麼，教什麼，教多少，學多少的教學觀。把課本當「聖經」念去了。
新的課程計劃和課程標准為教學活動預留了充分的空間，視教材為案例，開放教材，鼓勵教師充實教材，超越教材，使教材成為教學活動的真正「跳版」、成為學生學習和創新的有力憑借。
【案例】一位教師教學「平均數」，有這樣一道題：某班18名男生平均身高為142厘米，22名女生的平均身高是140厘米，問全班學生的平均身高是多少？教師和學生對這個練習的討論片斷如下： 生1 ：（142+140÷2=141（厘米）
生2 ：不對。(l42+l41)÷2隻有在男女生人數相同時才可以這樣計算。
生3：(l42+140)÷(l8+22)=7.05（厘米） 師：想一想，人的身高可能是7.05 厘米嗎？ 生4：應該這樣計算：(l42×18+140×22)÷(18+22)=l40.9（厘米）
師：現在對嗎，男生的總身高加上女生的總身高除以全班總的人數就是全班學生的平均身高。
生5 ：我是這樣想的。22 > 18，女生人數多，男生人數少，平均身高應該偏向女生，142與140的中間數是141，所以全班的平均身高應該在140厘米和141 厘米之間。（這個學生對於數學問題的敏感度很好，出乎教師的預料之外。） 師：太好了！你真聰明！請你再說一遍。
……通過上面的教例，使我們不得不思考：平均數的教學難道僅僅就是讓學生掌握求平均數的方法嗎？平均數教學的最重要的價值是什麼？我們的教學是否有可能使更多的學生通過學習建立起這樣的敏感度呢？
② 赫爾巴特教學形式包括幾個階段
赫爾巴特教學形式包括四個階段：
1、明了
當表象以自身的力量出現在感官前版時,興趣處於權注意階段,學生的思維處於靜止的專心.教師要運用直觀的教具和具體的講解,進行明確的提示,使學生獲得清晰的表象,以做好觀念聯合'即學習新知識的准備.
2、聯合
由於新的表象進入意識,激起了原有觀念的活動，因而產生新舊觀念的聯合,但這時的聯合是不穩定的,興趣處於期待階段,教師要與學生進行自由的談話,運用分析的方法.
3、系統
新舊觀念最初的聯合不是有序的,需要對前一階段專心活動的結果進行審思,興趣處於要求階段,這時教師要運用綜合的教學方法,使所獲得的觀念系統化,從而獲得新的概念.
4、方法
新獲得的概念,新舊觀念的聯合形成後還需要鞏固和強化,這就需要學生自身的活動,通過練習鞏固新習得的知識.
③ 教學組織形式的革新有哪些
班級授課制是把學生按年齡、程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。它具有以下特點：第一，有利於擴大教育規模，大面積地培養人才；第二，有利於發揮教師的主導作用；第三，有利於發揮集體的教育作用。但班級授課制也有明顯的弊端，例如，它無法兼顧到同一課堂里實際存在的個體差異，只強調全班學生要在同一時間內按同一教學進度去學習同樣的內容，因而不利於發展學生的個性和獨創性。學生的獨立思考、探索問題的能力由於這種組織形式而受到制約。
當前，面對教學組織形式的改革，許多人都意識到，單純的以教師講為中心，學生被動接受的課堂講授，或是以兒童為中心，按兒童的興趣愛好設計活動以獲取知識，這兩種形式都不能使教學達到令人滿意的效果，因而有些人在思考，能不能將兩者結合起來。福建省某中學教研室通過深入教學實踐，艱苦探索，創立了具有地方特色的「大、小、個」（「大班導學、小組議學、個別輔學」）課堂教學形式，取得了較大的成功。「大班導學」，即教師面向班內全體學生的教和導，教學著力點是導，其功能是導，即激勵、啟發和導向，創設自主學習、探索的條件和環境，抓住重點，指導方法，教會學習，促使學生成為學習的主人。「小組議學」，是指在課堂教學中，開展學生之間有組織、有指導的小組互學、互研、互助活動。學生在互幫互學中，各展所能，共同解決問題，共享成功喜悅。「個別輔學」，即學生在獨立練習與思考過程中，教師走下講台，深入到學生或小組中去，因人制宜、因題制宜給予個別詢問強化、輔導解析。此種教學組織形式兼顧到了學生個體的差異，滿足了他們不同的層次的需求導致對知識接受的不同要求，因此教學成果十分顯著。
隨著信息時代的到來，另一種教學組織形式正在悄悄出現，並越來越受到人們的關注，這就是「遠程教學」。遠程教學其實有很多形式，有電視大學的形式，也有電腦網路教育形式。遠程教學的特點是教師不在學生跟前，學生也不必非在教室內上課，在自己家中依然可以進行。由於遠程教學不受地理、校舍以及師資條件的限制，因此受到人們的普遍歡迎。可以預料，隨著信息科技的進一步發展，遠程教學形式將會顯示出越來越大的生命力。很有可能有一天，遠程教學特別是其中的網路教育形式，會對現在的班級授課制提出挑戰，並最終取代班級授課制形式。
「小班化教學」的出現
「小班」是教學組織的一種空間形式，通常指的是一個班級學生數在30人以下。由於班級規模的縮小即意味著教學成本的提高，因此「小班」是與一定的社會經濟發展水平聯系在一起的。19世紀後半期，工業發展對勞動力素質高要求導致對教育普及的需要不斷強烈。各國公共教育制度開始興起，學生入學人數急劇增加，學校規模迅速膨脹，例如早期美國一些城市小學，班級人數都在60人以上，到20世紀50年代，班級人數仍在四五十人左右。到了60年代，隨著經濟的發展，人們衛生條件的改善和提高，人口的自然出生率開始下降，這在一定程度造成學校入學人數的逐年減少，再加上對教育投入的增加，所以這些都為班級規模的縮小奠定了物質基礎。當班級人數減少到一定程度，如在20至25人之後，我們就把這種較小的班級人數以及與之相適應的教學活動方式稱之為「小班化教學」。
④ 如何實現教學形式的多樣化
以下是我認為可實現教學形式多樣化的幾種方式 一、對傳統「講授法」的揚棄。 講解作為一種古老的教學方式，在它沿用的歷程中，由於自身的局限性以及教學活動的發展和教學活動背景----社會的變化，逐漸顯露出其與新理念下的現代教學不適應的弱勢一面。但「講授法」無論是在現在還是將來都會長期存在於農村中學歷史課堂教學之中，並依然會成為廣大農村中學歷史教師樂用和善用的一種課堂教學方式。作為歷史教師，對「講授法」明智的態度和做法不是完全拋棄，而應是對之加以改造使之趨向完善。比如將教師的講授與學生的自學指導相結合、與引導學生的課堂討論相結合、與學生獨立思考相結合等。 二、「自主探究、學案導學」教學法。 以培養學生的創新精神和實踐能力為重點全面實施素質教育，是當前新課程改革的重點。改革開放以來，我國農村初中歷史教學改革取得了長足的發展，但傳統的教學模式仍然占據統治地位，具體表現在重教法輕學法、重提問輕思維、重結論輕過程、重知識傳授輕能力發展。這種忽視師生多邊互動、忽視學生主體性和個體創造性能力的模式與當前課程改革潮流背道而馳。教學法的核心是「學法」，應當看到學生自主意識強而自主能力弱的現狀，把培養學生自主學習、自主探究的能力作為教學關鍵，而自主學習自主探究能力的形成離不開老師的指導。 在農村中學，絕大多數歷史教師採用教案教學。為了適應新課改，倡導新理念，進行素質教育，真正培養學生自主學習自主探究的能力，就要把這種傳統的教案教學改革為逐步指導學生自主探究的學案導學。所謂學案，它不是教師教案的濃縮，而是教師為指導學生自主探究學習而編寫的講義。學案的內容包括學習目標、學習重難點、自學疑難信息反饋、學習活動的設計、梯度形成性練習以及自我矯正反饋等。著力點放在「學習活動的設計」上，它包括學習內容和學法指導，如觀察、記憶、聯想、對比、推理、歸納、思考、討論等。還要擬定培養學生何種思維方法、訓練何種能力、指導何種解題方法等，使靜態的學習內容動態化。所謂學案導學，是以學案為載體，以導學為方法，進而訓能達標的教學活動，是培養學生能力、提高課堂教學效益，突出學生自學能力、注重學法指導的教學策略體系。學案導學以學生自主探究為主體，打破傳統的以教師為核心的包辦教學模式，又克服了開放式教學中遇到的種種困難，真正做到「教為主導，學為主體」。 在實際的課堂教學中，可以這樣來操作： 1、教師編發學案，學生依案自主探究。 教師負責編寫導學學案，編好後提前發給學生，要求學生根據學案的要求自學。學生自學可分為：第一步，通讀章節，整體感知；第二步，根據學案中的問題導學，理出知識和問題的脈絡，形成初步的知識結構；第三步，加強對學案中提出的重難點問題的理解，在這一步中，要求學生對自學中不能完全解決的疑問進行重點自解和與同學互相研究討論，積極鼓勵學生在嘗試過程中提出疑問和新的發現，從而培養學生的思維能力和創新能力。 2、疑難反饋，師生共同研討。 學生通過自學階段，初步完成了本節課新信息的輸入，為進一步探索新知識做了必要的准備。根據學生自主探究的信息反饋，教師應以導學學案為依據，把課堂教學變成學生在教師的點撥和學案的引導下解決問題的過程。對於學生難以自己解決的問題，教師引導學生通過個體發言、同桌討論、小組討論、全班辯論等多種討論方式，多角度、多層次的辨析，盡可能互相啟發，消化個體疑點。在這一過程中，教師要迅速准確地捕捉到具有普遍意義的疑點和難點，力求通過生生互研、師生共研，最終使疑難問題得到解決。同時，這一環也是培養學生創造性思維的最佳時機。 3、復習鞏固。 學案上記錄了學生自主學習的全過程，留有預習時的思維記錄，留有學生在課堂上釋疑解疑的思維記錄，是信息加工最好的載體。教師要求學生在課後對學案進行消化、整理、補充、歸納，同時對課堂上沒有完成的部分也在課後完成，學生歸納總結本節課所學的重點內容、規律和解題思路、方法、技巧，把知識進行系統梳理，加深印象。 「自主探究、學案導學」課堂教學模式，以導促學，使教師的主導作用與學生的主體作用得到了真正意義上的落實，促使學生從「苦學、死學、難學、學會」變為「樂學、活學、易學、會學」，正確處理了學校「減負」與「提質」的矛盾，做到了「素質」與「應試」的兼顧，提高了學生的歷史素養和學習能力。 三、「師生合作、生生合作」教學法。 現代教學理論研究認為，課堂上有三種學習情境，即：合作、競爭和個人學習。其中最佳情境就是合作的學習情境。要促成富有成效的合作學習，師生合作很重要，也是最普遍的方法。它指的是學生在教師指導下，參與各種歷史學習活動，從而獲得知識，形成歷史學習的能力。著名合作理論學習家約翰遜指出：「……，從研究中可以清楚地看到，課堂活動的主流應當是學生的合作活動。」所以，我們在教學中要十分強調學生與學生之間的「生生合作」學習，這不僅是為了集思廣益、相互切磋、提高學習成績，而且也是為了培養學生的合作意識。 1、課前合作，初步消化教材。 初中歷史新教材較之於老教材，更注重於理論和分析闡明，所以，提倡生生合作預習來初步消化教材有助於學生在個人預習時更好地理解教材。課前合作中，學生可以共同劃出重要知識點；在疑難處標記，協力尋找解決難題的方法和途徑；做好預習筆記並相互交流。 2、課堂合作，進一步釋疑解難。 教師應把課堂更多地給予學生，引導學生們去合作，來解決學習中的難題。課堂合作中，學生所需要解決的難題主要有兩方面：一是回答老師提出的問題，二是學生自己提出問題並加以解決。在教師的組織引導下，學生通過自身的思考和探索，去發現並提出問題。在實際操作中，學生回答問題有時總會不全面、不深刻、不準確，在這種情況下，教師要根據課堂實際情況，引導學生互研互討，組織作答，力求問題的徹底解決。 3、課後合作，探索未知。 課堂時間是有限的，教材上的許多問題不能作深入廣泛地探討，也不能使學生了解到教材以外眾多的新史料和新觀點。因此，鼓勵學生課後合作，廣泛瀏覽歷史書籍，多掌握史實，多了解理論，然後史實結合，合作探討一些問題，達到較深的理解和認識。 在整個「生生合作」過程中，學生應經常更換合作夥伴，廣泛交流，取長補短。 四、問題探究教學法。 注重消滅問題是我國農村傳統教學的一大特點。教師判斷學生知識掌握與否是以有無問題為標準的，判斷教學成功的標准就是學生沒有問題。然而，提出問題是深入思考的產物，結束問題就意味著停止思考。任何創造性的活動都是始於新問題。知識發展的推動力正是來自不斷涌現的新問題。而採用以問題探究為主的課堂教學方式，就使得學生在存疑、思疑、釋疑、答疑的過程中能夠具備發現問題、分析問題和解決問題的能力。 問題探究這一教學方式，能使學生通過合作學習，小組成員互相啟發、互相幫助，對不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生實現互補，達到共同提高，同時加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流，並把兩者有機地貫穿起來，使信息交流呈縱橫交錯的立體結構。這是一種優化的信息傳遞方式，它確保了學生的思維在學習過程中始終處於積極、活躍、主動的狀態，使課堂教學成為一系列學生主體活動的展開與整合的過程。 「教學有法，但無定法，貴在得法。」各種教學方法之間的關系不是排斥的，而是相互聯系、互為補充的。此種教學方法的優點可能就是彼種教學方法的不足，反之亦然。因此，為了更好地完成教學任務，教師在選擇、使用教學方法時應具有整體化、最優化的意識，注意多種教學法之間的有機配合，充分發揮教學方法體系的整體功能。廣大教師應認識到：教學內容、教學對象、教學環境以及教師素質的不同，要求教學方法必須多樣化；採用不同的教學方法有利於充分調動學生的各種感官積極參與教學活動，提高學習積極性；各種教學方法各有其適應性，又有其局限性，博採眾長，綜合運用才是成功教學之路。
⑤ 新形式下教師該如何教學
在當今課改的浪潮中，「有效教學」已經不是什麼新鮮的字眼。它已逐步走內進每個教師的內心容深處，並且已由理論學習提升到課堂實踐。其實，學科與學科之間應該是相通的，品德與社會課堂有效教學也應該如此，除了要調動學生學習的積極性，激發學生的學習熱情，還要使學生在短時間內完成學習任務，掌握教師所教知識。如何落實課標要求，讓農村學生對這些學科感興趣，讓品德與社會課教學煥發生命的活力？這是擺在我們面前的首要問題。
⑥ 教學過程的形式
教學的方法有講授法、討論法、直觀演示法、練習法、還有讀書指導法、任務內驅動法、參觀教學法、現場教容學法、自主學習法等教學方法，而且每一種方法都是有一定的技巧。
教學具體的方法如下：
1、講授法
講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授知識、發展學生智力的方法。它是通過敘述、描繪、解釋、推論來傳遞信息、傳授知識、闡明概念、論證定律和公式，引導學生分析和認識問題。
2、討論法
討論法是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題，各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。
3、直觀演示法
演示法是教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具或進行示範性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。
4、練習法
練習法是學生在教師的指導下鞏固知識、運用知識、形成技能技巧的方法。在教學中，練習法被各科教學廣泛採用。
⑦ 目前比較流行的課堂教學形式有哪些
教育方法的研討是今世教育論中的一個綜合性的課題，其間心是用系統、結構和功用等觀念研討教育進程中的各種方法方法，考察其理論的或實踐的根底，然後構成一種系統化和多樣化相統一的教育方法系統。理論界對教育方法的了解很不共同，有多種知道。一種比較盛行的觀點是，教育方法是教育理論的轉化方法，它是用於規劃課題、挑選教材、提醒教師活動的根本結構。
就語文學科而言，講堂教育方法的立異也一直是有識之士研討的課題。
現在比較被人們認可的有以下幾種方法：
(1)中學語文教育「三、五、七」方法。其間心內容是打好三個根底，樹立五條慣例，註定七項忌諱。
(2)語文方針教育方法。其間心內容是教材有清晰的方針，教師為完結一個個特定的方針而教，學生為到達一個個特定的方針而學，教育領導人員以及招生考試部分的組織者和出題人員，以相同的學習方針為根本依據進行教育測量、查核、評估、考察學生的實踐才能水平，查驗教師的教育效果。
(3)語文「練習式」教育法，其間心內容是教師教育新課時，把一篇課文的內容依據教育意圖化解為各種題型的練習題，讓學生當堂完結這些習題，教師當堂評講這些習題，然後到達了解課文內容，把握課文內容，運用課文內容的意圖。
(4)「情知對稱」四分教育方法。其間心內容是憑借教材所包含的情感要素，在教育中，不能把語文只作為單純的常識合格課程，而應該讓它成為培育學生「情知對稱」的人格與智能雙向對等開展的黃金三角洲。「四分」的意義是指情知分類，能級分層，練習分步，教材分型。
以上這四種語文教育方法，對我國的語文教育影響極大，毋容懷疑，它們對推動我國語文教育的變革起過不行估量的效果。但是，跟著現代社會對人才標準的要求而出現的教育使命、教育內容的復雜性和多樣性以及教師、學生的各種不同特色，都決議了教育方法不行能是肯定的。任何一種教育方法都不行能適用於一切教育活動，它都具有針對性。不然，教育方法就失去了自身的特色和效果，也就失去了它的生命力。到現在為止，語文教育理論上和實踐中沒有一種教育方法可以包括語文教育的一切，即便最先進的語文教育方法也只能是用於語文教育的某一旁邊面或某一角度，乃至某一類型的課文教育。如果我們將某種語文教育方法用於語文教育的整體，那麼勢必會失真，會失實，於教育無益。語文教育是開展的，特別是跟著課程、教材、考試制度的變革深化，多媒表現代教育技術手法的運用等，語文教育更出現出新的開展，而開展帶來的成果必然是先進的教育思維與教育理念的出現與新的教育方法與程序的出現，這勢必會使原有的教育方法遭到影響或沖擊，使其不斷地批改、充實、改造。只要這樣語文教育才會不斷地出現新的方法，發生新的生機。
在《根底教育課程變革大綱（試行）》提出的根底教育課程變革方針中，對學習方法變革給予了高度注重，提出要「改動課程施行過於著重承受學習、死記硬背、機械練習的現狀，倡議學生自動參加、樂於探求、勤於動手，培育學生收集和處理信息的才能、獲取新常識的才能、剖析和解決問題的才能以及溝通與協作的才能。」並圍繞這一方針的完結，在課程結構調整、課程標准制定、教材編寫、教育進程、學習與教育評估等方面提出了清晰的要求。這就是說，當今年代，語文教師在教育中要力求在對合理的傳統方法的繼承根底上，不斷變革自己的教育思維，以構成自己共同的教育特性和教育風格，使方法穩中有變，常教常新。
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：「在學生的腦力勞動中，擺在第一位的並不是背書，不是記住別人的思維，而是讓學生自己進行考慮，也就是說，進行生動的發明。」多少年後的今天，我們考慮這段話，應當仍然會有所啟迪。在語文教育中，教師關於講堂教育方針的定位，要著眼於調集學生自動參加的活躍性，要突出「以學生為本」，使學生在學習常識、技術的進程中，不斷加快開展自身的主體性。教師要注重教育方針對培育學生立異本質的導向功用，其間，既要有知道方針，更要有立異精神、發明性思維、發明才能的培育方針。依據這一要求，自己以為當前只要變革教育活動中的要素聯系，才是開展與建構語文教育方法的關鍵所在。
我們知道，任何一種教育方法都是依附於必定的教育方法而存在的。離開了必定的教育方法也就不存在著所謂的教育方法了，教育方法又是由許多要素構成的，教師、學生、媒體（即教育手法）、教育進程等。如果在教育中能完結以下四個改變，我想充溢生命生機的講堂必定會到來。
1、教師人物的改變：由威望型改變為同伴型
傳統的師生聯系著重的是師道尊嚴，教師是登峰造極的威望，學生僅僅肯定的依從，這種不對等的師生聯系導致的是學生學習主體知道的缺失。一種活躍的教育方法首要應該是一種有利於學生主體知道開展的教育方法。人的存在，人的開展，是現代教育最根本的理念，尤其是加入WTO今後，民主、對等、互動、協作更應成為師生聯系的新的理念。這種理念是先進的教育方法建構與開展的根底。據此，教師要由學生的威望變為學生的同伴，在與學生的心靈的磕碰、情感的溝通中完結一種新式的教育方法的樹立與開展。
2、學生位置的改變：由被動聽講改變為自動參加
教育要促進學生的特性開展，學生特性的開展是教育的最大成功。但我們應該看到，現在我們的講堂教育由於遭到不合理的地方性的評估機制的影響，學生的位置是受教師的操作的，帶有激烈的被動性。教師要學生學什麼，學生就應該學什麼，教師要學生怎樣學，學生就得怎樣學。這種現狀制約著學生學習主體位置的構成，若不改動，學生就不行能成為學習的主體，不行能開展特性，不行能有學生的自主性，進而，教育方法的更新也是不行能的。因而。在教育進程中，讓學生從被動聽講的隸屬的常識承受者的位置，改變為活躍自動參加的學習主體位置（這個主體位置要充沛表現學生在學習活動中發揮的自主性、自動性、發明性上）就顯得十分重要了。
3、媒體效果的改變：由演示東西改變為知道東西
教育媒體的運用是教育現代化的重要標志之一，也是講堂教育的重要特徵之一。但無論是傳統的教育媒體（如什物、圖片等）仍是現代的教育媒體（如錄音、錄像、電腦課件等），都是教師進行教育的一種東西，或是一種手法。事實證明，講堂上恰當地運用現代化的教育手法，充沛地利用人的視覺、聽覺、觸覺等多種感官，讓學生在最短的時間內詳細、生動、直觀、形象地取得常識技術，以求學得快，記住牢的效果，是現代講堂教育重要的學習戰略。如果在學生調查了媒體的演示或憑借媒體而創設的情形後，教師不是越俎代皰式地剖析、闡明、講解，而是引導學生自己剖析、探求包含其間的反映事物本質和規則的理性常識，讓學生自己去籠統、歸納得出理性的定論，這樣就使媒體的效果發生了突變，由教師的演示東西改變為學生的知道東西。
4、教育進程的改變：由教授型改變為引導型
傳統教育觀以為教育進程主要是教師教的進程，而忽視學生學的進程，因而對教育准則的探討多局限於對教師做規則，而沒有對學的指導，現代教育觀以為，教育進程是教與學兩邊的活動，其間學生是主體，教育進程中學生的主體不應再是遵守，而是怎麼調集特性化的學習方法，教育准則的研討趨向於與學習戰略的研討相結合，充沛發揮學生的學習主體的效果，發起學生的獨立探求。在這樣的理念指導下，教育進程教師應從教育常識的進程改變為在教師的主導下，學生通過自動探求去取得常識，開展才能的進程。在這個進程中，教師要從常識的直接教授者變為學生學習活動的引導者、組織者。教師的主導效果，不再表現在教育上，也不再表現在對常識的「講深講透」的直接方法上，而是表現在進行縝密、科學的教育規劃和精心組織學生學習活動的更高層次的直接方法上，或是表現在幫學生將無序的常識收拾為有序的常識上，表現在協助學生將過錯的常識批改為正確的常識。這種改變是教師的教育職責，也是方法構建開展的必要條件。
以上就語文學科中的教育方法問題談了個人的一點考慮。我想，研討語文教育方法，學習別人的教育經歷，意圖在於變革自己的教育，構成自己的特性和風格，由於方法自身的非定性和教育經歷的個人性，因而我們每一位教師在教育中必定要解放思維，揚己之長，避己之短，靈活運用各種方法，並在此根底上開展或發明適宜的教育方法。
⑧ 常見的教學形式有哪三類
（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法,後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國.在我國廣為流行,很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學.該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標.其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用,使學生比較快速有效地掌握更多的信息量.該模式強調教師的指導作用,認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用,非常注重教師的權威性. （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式.這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力,在教學實踐中也有很多教師在運用它. （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的,注重學生的獨立活動,著眼於學生的思維能力的培養. 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論,注重學生的前認知,注重體驗式教學,培養學生的探究和思維能力. 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高. 首先創設一定的問題情境提出問題,然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋,再設計實驗進行驗證,最後總結規律. 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境,充分發揮學生的思維能力,教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略. 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料. 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力,能夠培養學生的民主與合作的精神,能夠培養學生自主學習的能力.缺點：一般只能在小班進行,需要較好的教學支持系統,教學需要 的時間比較長. 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性,創設一個寬容民主平等的教學環境,教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵,不要輕易地對學生說對或錯,教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果.
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力.該模式主要反映了認知心理學的觀點,強調學習是認知結構的組織與重組的觀點. 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論.他們認為分類是把不同的事物當作相等看待,是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段,從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界.布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化.在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分,而忽略那些不同的地方.在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系. 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展. 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一.概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式.首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性,掌握概念區別於其他概念的本質特徵.學生在獲得概念後還需要進行概念的理解,即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念.為了強化學生對概念的理解,還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析.學習的目的在於運用,在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度,可以及時地採取補救措施. 4．輔助系統 需要大量正反例子,課前教師需要精心的准備. 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力,能夠形成比較清晰的概念,能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力. 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學,課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理.
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素,並提出「七段」教學論,在國際上影響很大. 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論. 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移. 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況,內部情況是學生的認知特點,外部情況是指學習環境,它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子.動機是學習新知識的各種誘因,它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向.組織是將新知識與舊知識相互關聯起來,它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型.應用是對新知識的初步嘗試,它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果.評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定,它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇.重復是練習與鞏固的過程,它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘.拓展是把新知識遷移到其他情境中去,它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合. 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發,非常注重元認知的調節,利用學習策略對學習任務進行加工,最後生成學習結果.教師在利用這種模式的時候,要時常提醒學生進行反思自己的學習行為.要考慮各種步驟的組成要素,根據不同情況有所側重. 4．輔助系統 一般的課堂環境,掌握學習策略的教師. 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式,根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法,只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果. 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師,具有一定是教育學和心理學的知識,掌握元認知策略,就可以靈活運用這種教學模式.
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上.確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣). 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義. 建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解.由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」),所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」. 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生. （2）確定問題－－在上述情境下,選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容.選出的事件或問題就是「錨」,這一環節的作用就是「拋錨」. （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題,而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索,並特別注意發展學生的「自主學習」能力. （4）協作學習－－討論、交流,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解. （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程,由該過程可以直接反映出學生的學習效果.因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗,只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可. 3．教學原則 情境設置與產生問題一致,問題難易適中要具有一定的真實性,在教學中要充分發揮學生的主體性. 4．輔助系統 巧設情境,合作學習. 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等. 6．實施建議 創設情境適時拋出問題,注意情境感染與熏陶作用.
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識.是中學思想政治課教學最基礎的內容之一.他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的. 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般,從具體到抽象的過程.在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律,並逐步提煉進行歸納總結,再進行遷移整合. 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例,通過對範例的研究,使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式.所謂範例性地闡明「個」案,指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案,是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理,在總結歸納的過程中,要注意對規律或原理的表述要准確,對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用,因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度,從而獲得反饋信息,規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節. 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手,歸納成類,再從類入手,提煉本質特徵,最後上升到規律與原理. 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例. 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力,有助於學生理解規律和原理. 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學,範例一定有一定的代表性,最好能激發學生的興趣.
⑨ 新的教學方法有哪些
2018年4月，經濟合作與發展組織（OECD）出版《教師作為學習環境的設計者：創新教學的重要性》一書，書中基於國際經驗，總結出了6類創新教學法，並通過27個國家和國際的學校網路組織案例解釋了教師如何使用這些創新教學法。到底有哪些創新教學法值得我們學習，未來的教育走向會因此得到怎樣的變化呢？一起來看看。
唐科莉整理
01 計算思維教學
（Computational Thinking）
計算思維教學實踐的核心是以計算機能夠幫助我們解決的方式思考問題，然後解決問題。
其起點是計算機，但是計算思維教學不一定意味著使用計算機和掌握編程或代碼。它是使用問題解決思維和計算機科學的全新教學方法。
作為一種教學方法，計算思維不僅是增加計算機科學這門課程，還要更好地理解科學家如何使用計算機形成問題框架，並解決實際問題。
其中的教學技巧包括提出合適的解決方案，平行加工、模型驗算、排除故障和尋找策略。
這類教學法明確將編程和代碼作為一種新的素養進行培養，是學習信息通信技術的一種新方法。
這一教學法有幾個基本要素：
計算思維教學法，不但強調一般性信息通信技術技能的掌握，更強調理解計算機科學以及它與數學、科學之間的關系。
在學校中實施計算思維教學法：
首先，需要全面思考數學與信息通信技術技能，要從傳統的基於學科的規劃，轉向基於橫向能力與技能設計的活動；
其次，要促進教師專業發展，讓中小學教師具備計算思維與計算機技能，熟悉計算機網路、系統並使用信息通信技術。
開發國家課程和嚴格的教師持續專業發展課程等，都有助於增強計算思維教學在學校中的實施。（新教學支持系統：以專業指導專業，以名師成就名師）
02 體驗學習
（Experiential Learning）
體驗學習是指將學習者直接與正在學習的現實之間建立聯系的教學法。學生通過積極的體驗、探究和反思進行學習。
這類創新教學實踐包含一些最能代表學校創新的教學法（如項目式學習），旨在培養學生應對真實、復雜的挑戰的關鍵技能。
體驗學習非常關注環境、學習者的積極參與，及反思與解決沖突的作用。
體驗學習教學3種形式——
1. 項目式學習（Project-based Learning）
其核心是真實世界的問題容易抓住學生的興趣，能夠引發學生認真思考，從而獲得並應用新知識。
在教學中，教師需要減少指導，讓學生積極發言並發揮作用。
項目會圍繞一個問題或挑戰開展。學生會反復走進實驗室，參與多樣化活動及開展研究，在真實的探究中合作、討論和開展個性化學習。
2. 基於服務的學習（Service-based Learning）
3. 不確定性能力教學（Teaching of Uncertainty Competence）
學會在一個復雜的世界中應對知識的不確定性，需要構建起一個將不確定性納入學習過程的學習環境，促進學生批判思考世界，並做出合理的決策。
不確定性能力包括應對不確定的信息和情境，該能力可以分為三類：學會評價、容忍不確定性和減少不確定性。
比如，戶外/ 探險學習就是這類教學實踐的典型，要求學生面對不熟悉的情境並走出舒適區，需要合作、討論、反思並與社會聯系。
體驗學習不僅是一個發現過程，其目的也不僅是復制科學發現過程。
因此，教師注重搭建腳手架（Scaffolding）為學生提供支持非常重要，如提供專家指導，組織復雜的任務，並降低認知要求等。
03 混合學習
（Blended Learning）
混合學習的主要目標是最大化技術與數字化資源的優勢，根據學生的需求促進差異化教學，並推動課堂互動。
這一教學實踐是建立在通過小組活動和密集的面對面互動以促進學生積極參與的基礎上。
在計算機提供相關信息後，教師就從常規工作中解放出來，有更多時間用於概念的應用，並開展更具交互性、復雜的課堂活動或者進行一對一教學。
在混合學習中，教師的作用主要聚焦概念的應用，為學生提供要求更高、更復雜的問題任務，促進學生對概念的深度理解並推動同學之間的交流。
混合學習主要有3種形式——
混合學習要想成功實施，需要深入反思教師和學生的作用，教師要有改變教學的意願，教師還需要創新和提高自身的專業參與度。
由於非常依賴數字化資源，教師還需要具備操作技術的技能，並在互動中理解內容、技術和教學法。
04 游戲化教學
（Gamification）
游戲化教學通過玩耍和游戲教學，抓住學生的興趣點，從而促進學習。
游戲和玩耍在兒童的學習中扮演重要角色，有利於促進兒童的智力、情感與社會性發展。
在創新與教學中，使用視頻游戲是全球教學實踐的一個重要新趨勢。
這類教學創新有2個主要的教學要素：
動機要素（快速反饋、目標、參與和漸進的挑戰）
情感要素（故事和身份、合作與競爭）
游戲化教學一直在大量學科中成功應用，如科學、數學、語言、體育、歷史和藝術及設計。
游戲化教學的基本原則包括：每個人都是參與者、學習感覺就像玩耍一樣、每個環節都有相互關聯、從做中學、反饋及時並持續、不斷有挑戰。
基於這些原則，游戲化教學超越了游戲的設計，強調玩耍的基礎作用和游戲，融入正規教育的方式。
05 具身學習
（Embodied Learning）
具身學習指各種關注學習中的非智力因素的教學實踐，強調身體和情感的重要性。
具身學習非常重視學生的社會、創造性體驗和積極參與的重要作用。
具身學習有各種形式，如藝術和基於設計的學習、新的體育教學法、創客文化運動等。
具身學習的主要理念是，學生自覺使用身體去學習，比坐在桌邊或電腦前更有效。
大腦盡管對於學習非常重要，但不是唯一的認知與行為源泉，情景化的認知需要將身體、情感與社會要素都納入學習環境中。
這一教學實踐，使偏向抽象思維、個體被動獲得內容的傳統教育系統正發生改變。
具身學習的教學原則包括：
這些原則對於教學非常重要，因為兒童有兩個自然的學習傾向——創造力和表達，將這兩個動力結合，具身學習才能促進知識的獲得。
具身學習教學3種形式——
具身學習特別適合培養學生好奇心、靈敏度、多視角思考、冒險、隱喻思考及其他元認知技能和執行技能等，也有助於社會情感技能培養和探討一些跨學科內容，如性別問題、多樣化等，因此與21世紀技能高度相關。
在學校中，具身學習可以在三個層面實施：
第一，體育與藝術課上的各種活動和體驗，比如將科學課上對光合作用的解釋與舞蹈結合，幫助學生學習這一概念；
第二，工作坊或者項目，通過與校外的藝術家或專業人士建立合作，為反思通過具身學習學到的課程和內容提供平台；
第三，將身體運動、創造性培養和情感融入學校和核心學科中。現在有越來越多學校、相關計劃和專業機構提供這類實踐的相關指導和工具箱。
06 多元讀寫能力和基於討論的教學
（Multiliteracies and Discussing-based Teaching）
這類教學創新涵蓋各種實踐與教學原則。其本身就融合了兩個相互聯系的教學法：多元讀寫能力教學和基於討論的教學。
這類創新教學實踐強調：讀寫能力是學生學習和批判素養的核心，應該將知識置於政治、文化和著作者的背景中，通過換位思考和合作解構故事。
課堂討論更重視學生質疑所獲得的觀點以及「去主導語言中心化」的核心。
該類教學包含4大教學原則：
不過，將多元讀寫能力和基於討論的教學實踐引入課堂和學校中正面臨許多挑戰：
教師需要了解學生的生活與興趣，與學生課堂外的經驗建立具體的聯系，尤其是對學生生活的社區及歷史背景的了解；
教師必須保證必要的支持，讓學生在已有技能的基礎上解決復雜問題和反思；
讓其他語言進入課堂和學科中，可能會讓教師感覺受到壓力；
教師需要與專家合作，解決學生在溝通與語言中面臨的障礙，同時教師缺乏技術應用的能力與自信也是該教學實踐應用的一大障礙；
為了與廣泛的社會與政治背景建立聯系，教師迫切需要進行培訓。