教學評價觀

① 新課程背景下的教師觀\學生觀\教學觀\教育評價

教師觀是要自己概括的，主要是要說是個教育家

學生觀的版本有很多，只要點出學生是主體，意思對就可以

教育評價言之有理就可以了

新課程改革中的教師觀與學生觀
1、教學是課程創生與開發的過程
當課程由「專制」走向民主，由封閉走向開放，由專家研製走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是「文本課程」(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而更是「體驗課程」(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面給教學帶來的一種「解放」，這種「解放」將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。

2、教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程
新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中，「學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。」對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關系，是本次教學改革的一項重要內容。
3、教學不能只重結果忽視過程
重結論、輕過程的傳統教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、話問知識、評判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

參考資料：網路

② 教師應有怎樣的 評價觀

其中謝弗博士的一篇文章《記我最差的老師和最好的老師》給我很大觸動。他書中記載這么一段：「你的文章毫無想像力。」「盡管你寫的都是完整的句子，但你卻不能把它們有機地組合成一篇連貫的文章。」「我看夠了，你的文章根本不成章法，你沒有一點寫作才能。我建議你最好想想干點別的。」

以上三句話是從Y老師給我的作文評語中原封不動地抄下來的。我上高中時，Y老師教我高級英語寫作，我上大專的第一年，又是他教我英語寫作。我根本沒有奢望成為「海明威第二」，但我絕不贊成Y老師的作法，即全面否定我的任何一種嘗試，而且他評語中流露出的輕視和傲慢尤其讓我厭惡。你看，評語中哪有建議?即便是一丁點鼓勵的話也會讓我加倍努力，以寫出符合他要求的文章。

這位不善於評價、最打擊學生的Y老師被謝弗博士認為是最差的老師並曾一度導致他的人生步入失意和毫無希望的低谷。好在後來他遇到了另一位改變他人生的優秀教師麥克內利斯博士，他不斷激勵他，啟發他，最終謝弗博士成了美國喬治亞大學教授、全美社會化和個性發展研究的權威。

老師對學生的評價會影響甚至改變孩子的一生，在新課程實施中，評價對新課程的實施起著重要的導向和質量監控作用，關繫到新課程實施能否順利進行。那麼在新課程背景下，我們該樹立怎樣的評價理念、如何科學地實施評價呢？下面結合地理學科，談談這方面的粗淺認識。

一、樹立評價新理念

根據目標多元、方式多樣、注意結果與過程並重、內容全面的評價原則，樹立新的評價理念。

1、評價目標多元

以往的地理教學評價，在評價內容方面，過多倚重地理知識，特別是課本上的知識，隨著社會的發展，僅僅掌握知識和技能已經遠遠不能適應社會對人才發展的需求。因此新的高中地理課程標准倡導：「地理學習評價，要在知識與技能評價的基礎上，關注對學生價值判斷力、批評性思考能力、社會責任感、人生規劃能力形成狀況的評價。」

新課程目標包括「知識和技能」、「過程與方法」、「情感、態度和價值觀」三個維度的目標體系，因此高中地理在學習評價方面應包括四個方面的內容：（1）對地理知識理解與應用的評價；（2）對地理技能形成與運用的評價；（3）對地理科學方法掌握及探究活動質量的評價；（4）對情感態度與價值觀形成的評價，從而全面評價學生多元智力和能力的發展。

2、評價方式多樣化

以往的評價方法，以傳統的筆紙考試為主，過多倚重量化的結果，高中地理新課程強調把評價滲透到教學的各個環節，在不同的課程目標領域選用不同的方法（如辯論、課題研究、情景測驗等）來對學生進行考察、評價。

如鼓勵學生觀察某種天文現象，並查閱有關資料，寫出自己的觀察結果及體會，以此評價他們對地理技能的掌握和運用能力；讓學生結合龍崗區實際，討論城市化過程對龍崗發展的作用以及應當注意的問題；收集龍崗河的資料，分析其變化的主要原因，並對該河治理和開發提出自己的設想；用電子地圖（網路或光碟形式）查詢城鎮、交通、旅遊等信息，以此考察學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力和對地理科學方法的掌握及探究活動的質量及他們的情感態度和價值觀的評價。

在知識方面，除了筆紙測試外，還應結合學生的平時表現給予評價，例如通過課堂討論和交流來觀察學生的興趣和思維表現等。

3、評價主體多元化

改變過去將被評價者放在消極的、被動的地位的做法，新課程提倡尊重被評價者的人格，發揮被評價對象的主動性，形成教師、家長、學生、管理者各方面共同參與、交互作用的評價模式。

4、結果與過程並重
改變過分關注評價結果而忽視評價過程，只注意終結性評價而忽視形成性評價的做法。新課程強調課程評價從過分關注結果逐步向關注學習過程。只有這樣才能及時了解學生在發展過程中遇到的問題，了解學生在學習過程中獲得的進步和努力，才有可能對學生的持續發展和提高進行有效的指導。
二、實施科學的評價
將形成性評價與終結性評價有機結合起來
1、建立地理學習過程評價表
高中地理新課程倡導發展性評價，不僅要注重結果，更關注發展變化的過程，注重在發展過程中多次、即時、動態地實施形成性評價。為此，我們建立了學生地理學習過程評價表，此表從學生的學習態度、學習興趣、學習能力三大方面，通過自評、他（小組）評，教師評價（以鼓勵性評價為主）、家長反饋等評價學生地理學習過程。（地理學習過程評價表略）
2、創建地理學習記錄袋
在高中學習期間，可指導學生創建地理學習記錄袋，記錄袋中所收集的資料以地理學習過程中自然生成的原始作品和資料為主，比如野外考察圖片，研究性學習論文，社區調查資料，氣象、天象觀察記錄，測驗試卷，作業，地理日記等。通過地理學習記錄袋，為教師實施形成性評價和採取某些教學決策提供依據，同時也可作為學生自我評價、自我反思和家長交流學生學習地理的一個載體。
3、善於運用地理教學中的非正式評價
各種測驗是正式評價，正式評價在課程實施中發揮著導向、檢查等多種作用。但是，在從事教育教學實際過程中，很多時候並不是嚴格依照科學的程序來實施評價活動，評價的程序和要求是以隱性方式來調節教師的行為的，這種評價就是非正式評價。非正式評價滲透在教師的課堂教學和師生交往過程中。觀察、提問、訪談、作業、練習、收集資料、討論等方法都可以是非正式評價，教師要善於運用地理教學中的非正式評價。非正式評價對於學生的學習（如學習興趣和動力）與發展（如心理健康）有著更為重要的影響。記得有一次我讓學生當「小老師」上台講「自然條件對聚落及交通線路的影響」，學生講完回到座位後，我用了幾個「太」來當場評價：太讓我吃驚、課件做得太形象、太美觀了，教材處理得太恰當、知識把握得太准確，講得實在太好了，總之——老師太滿意了！老師發自肺腑的一番激勵評價，不只讓那一組同學，全班同學都感受到學習地理的愉悅！感受到成功和幸福！
4、終結性評價——考試
（1）、考試形式方面：在考試形式上綜合性應用多種方法，打破唯紙筆測驗的傳統做法。考試的方式應靈活多樣，體現先進的評價思想，如辯論、課題研究、情景測驗、製作等，紙筆測驗只是其中的一種。
（2）、考試內容方面：加強與社會實際和學生生活的聯系，重視考察學生分析問題、解決問題的能力。關注學生實踐能力，淡化記憶性內容為主的考試。考試命題應根據課題標准，題目設置注重生活實踐、背景、情景，能夠考察學生創新能力和實踐能力，在考試中應設置開放性題目。
（3）考試結果方面：考試結果的處理要做出具體的分析指導，重在為學生提供建設性的改進意見，由外激勵改變為淡化區別、自我反省，而不應成為給學生「加壓」的手段。
前蘇聯偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾說：「只評價學習的最終成果，而忽視學生的勤奮、努力程度，這是不公平。不能把評價變成威脅人的東西，任何時侯評價都不可變為貶低個性的手段。」教育家的評價觀充滿濃郁的人文性，值得我們深思。
新課程的設計以培養國民現代文明素質為宗旨，普通高中教育為學生的終身發展奠定基礎，教育的終極目的是人格完善，如果我們對此有深刻的認識和理解，我們就會去反思過往的評價，就會對新課程下的評價作更多的思考和實踐，就會對學生多一份寬容和關懷。

③ 教師應有怎樣的評價觀

前一段讀由美國史蒂芬森博士主編的《非常教師》，書里獲得梅格斯獎的36位作者各自談了他們對教學的感悟，他們的教學理念，老師的職責以及如何當一名優秀教師，看後深受啟發和感動。其中謝弗博士的一篇文章《記我最差的老師和最好的老師》給我很大觸動。他書中記載這么一段：「你的文章毫無想像力。」「盡管你寫的都是完整的句子，但你卻不能把它們有機地組合成一篇連貫的文章。」「我看夠了，你的文章根本不成章法，你沒有一點寫作才能。我建議你最好想想干點別的。」

以上三句話是從Y老師給我的作文評語中原封不動地抄下來的。我上高中時，Y老師教我高級英語寫作，我上大專的第一年，又是他教我英語寫作。我根本沒有奢望成為「海明威第二」，但我絕不贊成Y老師的作法，即全面否定我的任何一種嘗試，而且他評語中流露出的輕視和傲慢尤其讓我厭惡。你看，評語中哪有建議?即便是一丁點鼓勵的話也會讓我加倍努力，以寫出符合他要求的文章。

這位不善於評價、最打擊學生的Y老師被謝弗博士認為是最差的老師並曾一度導致他的人生步入失意和毫無希望的低谷。好在後來他遇到了另一位改變他人生的優秀教師麥克內利斯博士，他不斷激勵他，啟發他，最終謝弗博士成了美國喬治亞大學教授、全美社會化和個性發展研究的權威。

老師對學生的評價會影響甚至改變孩子的一生，在新課程實施中，評價對新課程的實施起著重要的導向和質量監控作用，關繫到新課程實施能否順利進行。那麼在新課程背景下，我們該樹立怎樣的評價理念、如何科學地實施評價呢？下面結合地理學科，談談這方面的粗淺認識。

一、樹立評價新理念

根據目標多元、方式多樣、注意結果與過程並重、內容全面的評價原則，樹立新的評價理念。

1、評價目標多元

以往的地理教學評價，在評價內容方面，過多倚重地理知識，特別是課本上的知識，隨著社會的發展，僅僅掌握知識和技能已經遠遠不能適應社會對人才發展的需求。因此新的高中地理課程標准倡導：「地理學習評價，要在知識與技能評價的基礎上，關注對學生價值判斷力、批評性思考能力、社會責任感、人生規劃能力形成狀況的評價。」

新課程目標包括「知識和技能」、「過程與方法」、「情感、態度和價值觀」三個維度的目標體系，因此高中地理在學習評價方面應包括四個方面的內容：（1）對地理知識理解與應用的評價；（2）對地理技能形成與運用的評價；（3）對地理科學方法掌握及探究活動質量的評價；（4）對情感態度與價值觀形成的評價，從而全面評價學生多元智力和能力的發展。

2、評價方式多樣化

以往的評價方法，以傳統的筆紙考試為主，過多倚重量化的結果，高中地理新課程強調把評價滲透到教學的各個環節，在不同的課程目標領域選用不同的方法（如辯論、課題研究、情景測驗等）來對學生進行考察、評價。

如鼓勵學生觀察某種天文現象，並查閱有關資料，寫出自己的觀察結果及體會，以此評價他們對地理技能的掌握和運用能力；讓學生結合龍崗區實際，討論城市化過程對龍崗發展的作用以及應當注意的問題；收集龍崗河的資料，分析其變化的主要原因，並對該河治理和開發提出自己的設想；用電子地圖（網路或光碟形式）查詢城鎮、交通、旅遊等信息，以此考察學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力和對地理科學方法的掌握及探究活動的質量及他們的情感態度和價值觀的評價。

在知識方面，除了筆紙測試外，還應結合學生的平時表現給予評價，例如通過課堂討論和交流來觀察學生的興趣和思維表現等。

3、評價主體多元化

改變過去將被評價者放在消極的、被動的地位的做法，新課程提倡尊重被評價者的人格，發揮被評價對象的主動性，形成教師、家長、學生、管理者各方面共同參與、交互作用的評價模式。

4、結果與過程並重
改變過分關注評價結果而忽視評價過程，只注意終結性評價而忽視形成性評價的做法。新課程強調課程評價從過分關注結果逐步向關注學習過程。只有這樣才能及時了解學生在發展過程中遇到的問題，了解學生在學習過程中獲得的進步和努力，才有可能對學生的持續發展和提高進行有效的指導。
二、實施科學的評價
將形成性評價與終結性評價有機結合起來
1、建立地理學習過程評價表
高中地理新課程倡導發展性評價，不僅要注重結果，更關注發展變化的過程，注重在發展過程中多次、即時、動態地實施形成性評價。為此，我們建立了學生地理學習過程評價表，此表從學生的學習態度、學習興趣、學習能力三大方面，通過自評、他（小組）評，教師評價（以鼓勵性評價為主）、家長反饋等評價學生地理學習過程。（地理學習過程評價表略）
2、創建地理學習記錄袋
在高中學習期間，可指導學生創建地理學習記錄袋，記錄袋中所收集的資料以地理學習過程中自然生成的原始作品和資料為主，比如野外考察圖片，研究性學習論文，社區調查資料，氣象、天象觀察記錄，測驗試卷，作業，地理日記等。通過地理學習記錄袋，為教師實施形成性評價和採取某些教學決策提供依據，同時也可作為學生自我評價、自我反思和家長交流學生學習地理的一個載體。
3、善於運用地理教學中的非正式評價
各種測驗是正式評價，正式評價在課程實施中發揮著導向、檢查等多種作用。但是，在從事教育教學實際過程中，很多時候並不是嚴格依照科學的程序來實施評價活動，評價的程序和要求是以隱性方式來調節教師的行為的，這種評價就是非正式評價。非正式評價滲透在教師的課堂教學和師生交往過程中。觀察、提問、訪談、作業、練習、收集資料、討論等方法都可以是非正式評價，教師要善於運用地理教學中的非正式評價。非正式評價對於學生的學習（如學習興趣和動力）與發展（如心理健康）有著更為重要的影響。記得有一次我讓學生當「小老師」上台講「自然條件對聚落及交通線路的影響」，學生講完回到座位後，我用了幾個「太」來當場評價：太讓我吃驚、課件做得太形象、太美觀了，教材處理得太恰當、知識把握得太准確，講得實在太好了，總之——老師太滿意了！老師發自肺腑的一番激勵評價，不只讓那一組同學，全班同學都感受到學習地理的愉悅！感受到成功和幸福！
4、終結性評價——考試
（1）、考試形式方面：在考試形式上綜合性應用多種方法，打破唯紙筆測驗的傳統做法。考試的方式應靈活多樣，體現先進的評價思想，如辯論、課題研究、情景測驗、製作等，紙筆測驗只是其中的一種。
（2）、考試內容方面：加強與社會實際和學生生活的聯系，重視考察學生分析問題、解決問題的能力。關注學生實踐能力，淡化記憶性內容為主的考試。考試命題應根據課題標准，題目設置注重生活實踐、背景、情景，能夠考察學生創新能力和實踐能力，在考試中應設置開放性題目。
（3）考試結果方面：考試結果的處理要做出具體的分析指導，重在為學生提供建設性的改進意見，由外激勵改變為淡化區別、自我反省，而不應成為給學生「加壓」的手段。
前蘇聯偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾說：「只評價學習的最終成果，而忽視學生的勤奮、努力程度，這是不公平。不能把評價變成威脅人的東西，任何時侯評價都不可變為貶低個性的手段。」教育家的評價觀充滿濃郁的人文性，值得我們深思。
新課程的設計以培養國民現代文明素質為宗旨，普通高中教育為學生的終身發展奠定基礎，教育的終極目的是人格完善，如果我們對此有深刻的認識和理解，我們就會去反思過往的評價，就會對新課程下的評價作更多的思考和實踐，就會對學生多一份寬容和關懷。

④ 教學評價有哪幾種方式

第四代教育評價觀年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創立了"第四代教育評價理論"。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，並把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標准間的分歧、縮短不同意見間的距離、最後形成公認的一致看法的過程。

二、教育評價觀的比較

經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。

1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。

比較行為目標模式與CIPP模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用於評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控製作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。

由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。

2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背後隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統一參照系和統一標准，所謂進行判斷就是檢查實現了多少原定的目標。克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價准則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在於行動。"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及後果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基於對這一點的認識，繼比貝之後的各評價流派更加註重對於評價標準的研究，這也使得價值標准由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的准確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客觀的測驗，由方案執行人員掌握的標准，以及研究性的報告的應用。而應答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標准不同。預定式評價堅持目標求同觀點，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，實際否認價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發散的。應答式評價堅持價值存異觀點，充分尊重所有人的需要，承認價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發散而非收斂的。（2）評價方法不同。預定式評價採用的是科學主義的方法，如測驗、測量和建立指標體系等，操作性強，在判斷結論上運用的是定量分析。應答式評價採用的是自然主義的方法，如觀察、交談、采訪等，較少依賴正規的信息交流方式，在判斷結論運用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。預定式評價事先限制好了信息交流的領域，在此領域中"生產"所需信息，並要求准確、精煉。應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域，並允許不斷推銷各種有價值的信息，不要求准確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應物。他只需要產生標准化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事應答評價的評價者把方案自然發生的東西，如學生的反應和以後彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的信息融合進評價報告之中。（5）被評價者反應不同。人們在預定式評價面前總是有負疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應答式評價當中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產生心理相融與共建。

由此看來，應答評價強調價值觀念的多元性、思維形式的發散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經提出就受到了重視和歡迎。

三、教育評價觀嬗變的啟示

縱觀西方教育評價理論的發展進程，我們至少可以得到以下幾點啟示：

1、關於教育評價發展階段的劃分綜合教育評價理論的發展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀末-20世紀30年代，其標志是"測量"理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同於"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀30年代至50年代，其特徵是對測驗結果進行"描述"，並力求教育標准化。第三代稱為"判斷時期"，大約出現於1950-1970年，"判斷"是其主要標志。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現於70年代後期，強調評價是一種"心理建構"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構。力圖實現教育民主化。

盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，並使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價對象及其他一切有關人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關系很少受到挑戰。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的後果，即管理者無過失，如果有問題評價結論一定指向其他人；管理者與被評價者關系有失公平，被評價者處於無權地位；被評價者不能維護自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設法保護自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當被評價者受到傷害時，往往會採取不合作態度。（3）"過份依賴科學範式"。使評價者忘記了"科學方法"、"實證技術"只是人類認識、評價事物的一類方法技術，而不是全部；使評價過於依賴"數的測量"而忽視"質"的探究；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。

針對前三代評價的不足，第四代評價在實證的基礎上，引進了定性方法，並注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態分析。其貢獻在於"它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協調起來"。教育評價理論出現的這種新特點，向我們及時地展示了這一理論的發展趨勢。

2、關於教育評價發展的趨勢從教育評價發展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的環路。CIPP模式及應答模式則不再局限於目標本身，而將各種背景環境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網路。（2）評價內容，由片面轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，然後發展到評價課程，以至進一步發展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內容更為寬廣和全面。（3）評價功能，由單一轉為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發展到診斷問題、改進教育、以創造適合兒童的教育。從總結性評價發展到注重評價的形成性作用。（4）價值觀念，由收斂轉為發散。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉為多元。（5）評價手段，由定量轉為定量、定性相結合。從推崇各種客觀的、標准化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到廣泛收集信息，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法。

⑤ 建構主義教學評價觀主要表現哪些突出的特點

建構主復義教學評價的重點在於知識制獲得的過程,認為怎樣建構知識的評價比對結果的評價更為重要。「立足過程、促進發展」,是這種評價思想的集中代表。以對學生學習效果的評價來說,它包括了學生自我評價、學習小組對個人的學習評價、教師對學生激勵性評價、以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容以重知識記識向重實踐能力、創新能力、心理素質、學習態度的綜合考查。評價標准從強調共性和一般趨勢向重視個體差異個性發展的評價。評價方法除了傳統筆試,更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學生、家長、社會共同參與的交互評價。評價重心由只關注結果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。

⑥ 簡述教學評價的內容和方法

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

(6)教學評價觀擴展閱讀

教學評價分類

（1）根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。

總結性評價

總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。

按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

（2）根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

⑦ 教學評價的功能有哪些

1、激勵功能通過教學評價肯定學生的達標速度，使學生及時看到自己學習的成績版，獲得成功的體權驗，激勵學生的自信。

⑧ 如何理解課程與教學評價的多元觀

要根據教學目標、學生的需要以及當地客觀條件，積極地和有創造性地探內索有效的教學方法；不斷容對自己的教學行為進行反思，努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。在吃透課標、深鑽教材、研究學生的前提下，才能做到精心備課，在教學中胸有成竹和有的放矢。

教學評價根據教學目標的要求，按一定的規則對教學效果做出描述和確定，是教學的重要組成部分，貫穿於教學活動的全過程，其目的在於檢查和促進教師的教與學生的學，在教學中具有非常重要的作用。

(8)教學評價觀擴展閱讀：

對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，並找出主要原因。

評價對教師和學生具有監督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經驗和研究都表明，在一定的限度內，經常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發作用，可以有效地推動課堂學習。