教學過程的實質

1. 教學過程的構成要素和本質

教學過程理論是教學論研究的核心，它要解決的重要問題，像教學的本質、規律等，都是很有價值而難度亦大的研究課題。而要探明教學的本質及其規律這樣深層的問題，必須先從分析構成教學過程的基本要素及其內在聯系開始。 一、教學過程的構成要素對教學過程究竟是由哪些要素構成的這一問題，研究者存在不同的看法，形成諸如「三要素」、「四要素」、「五要素」、「六要素」、「七要素」等觀點，其中以「三要素說」和「七要素說」較具代表性：（一）「三要素」說這種觀點認為教學過程是由三個最基本的要素，即教師、學生、教材構成的。其關系式如下頁圖。這種觀點流傳很廣，影響深遠。如南斯拉夫的弗·鮑良克在其所著《教學論》中就稱：「教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的那一個，都不成其為教學。」日本的長谷川榮在《現代教育學基礎》一書中寫道：「一般認為教學的基本因素有三個：教師、兒童和教材。這三者之間的關系稱之為『教學論三角形』。這里值得注目的是，第一，學習者是兒童。教學是為了兒童的學習而展開的。第二，從學習的依據說，學習是憑借教材進行的。學習的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協助和促進兒童憑借教材進行學習的是教師。」前蘇聯的達尼洛夫在其主編的《中學教學論》中也承認：「教學過程確實具有三個要素——教師、教材（知識）和學生——相互作用的特點。」我國的劉克蘭在其編著的《教學論》中認為：「教學過程是教師的教和學生的學的共同活動過程，這種師生的共同活動過程又以教材為中介。因而，教學過程包括三種基本要素：教師、學生和教材。」（二）「七要素」說這種觀點是從「四要素」（教師、學生、教材、教學環境）說、「五要素」（教師、學生、教材、教學方法、教學環境）說、「六要素」（教學目標、教師、學生、課程、教法、教學環境）說的基礎上發展而成的。我國學者李秉德在《對於教學論的回顧與前瞻》一文中強調，「用自己的眼睛看我們的教學現象，並且用我們自己的頭腦來對之進行分析」，認為教學活動是由學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師等七個要素組成的。其中，學生是學習的主體；教學目的主要是通過具體的課程與方法而實現的；課程受制於教學目的；方法受制於課程；教學環境受制於外部條件；反饋是師生雙方圍繞著課程和方法而表現出來的；教師則是其他各種要素的中介，它們大都是通過教師來影響學生的學習活動的。上述教學活動七個要素之間的關系，可用下面示意圖表示：以上兩種觀點反映出在教學過程基本要素問題探討中的兩種思路：一是追求簡約，即將可列舉出的因素一再削減直至最少，使不能再削減，「三要素」即是這種思路的結果；二是追求完全，即將可列舉出的因素連續增加直至最多，使無有遺漏，「七要素」即是這種思路的結果。應該說，這兩種觀點對幫助我們深入認識構成教學過程的基本要素是大有裨益的。我們認為，進一步區分教學過程的構成要素和影響要素是有必要的。一般說來，教學過程的構成要素應該具備如下特點：（1）構成性。即為構成教學過程的必要因素，不可或缺，缺一則不能成其為教學過程；（2）包容性。即所構成的教學過程具有高度概括性，能包容所有的教學過程；（3）基本性。即構成要素本身是單一的，不能再進行劃分的。據此條件，我們可以確定教學過程的構成要素為：教師、學生、教學內容。而教學過程的影響要素應該具備如下特點：（1）影響性。即確實對教學過程有直接影響，是保障教學過程充分展開的充分條件；（2）聯系性。即教學過程的影響要素與構成要素有密切聯系，有的在某種意義上說即是構成要素的延伸或派生；（3）動態性。即不同水平的教學，其過程的影響因素的水平不同；隨著教學研究的深入，可能會發展新的影響因素。據此條件，我們可以確定的教學過程影響因素有：教學目的、教學方法（包括教學手段和教學評價）、環境等。基於上述認識，我們認為「三要素」說只確定了構成要素而忽略了影響要素，雖則簡約，但有失豐滿；「七要素」說將兩種要素並舉，雖則相對完全，但缺乏層次區別。如將兩說參酌變通、互補求優，或可減少缺憾、成一新說？在這里，我們嘗試提出「三（三）構成（影響）」要素說，即認為教學過程系由三個構成要素和三個影響要素整合而成，構成要素是「骨架」，影響要素是「血肉」，二者在教學過程中的地位和作用是不同的。可簡要圖示如下：二、教學過程的主要矛盾「研究任何過程，如果是存在兩個以上矛盾過程的話，就要全力找出它的主要矛盾，捉住了這個主要矛盾，一切問題就迎刃而解了。」教學過程也同其他事物發展過程一樣，存在著許多矛盾。僅就教學過程三個構成要素之間的聯系而言，即可形成三對基本矛盾：教與學的矛盾、教師與教學內容（教材）的矛盾、學生與教學內容（教材）的矛盾。那麼，這其中誰是主要矛盾呢？人們對此尚有不同的看法：（一）「教師和教材的矛盾即主要矛盾」說此種觀點認為，教師和教材的矛盾是主要矛盾（因為教師和學生的矛盾，實際上是教師講授教材與學生接受教材的矛盾），這個矛盾解決了，其他矛盾也基本解決了。教師和教材的矛盾表現在哪裡呢？一是表現在了解教材和掌握教材上；二是表現在對教材內容知之不多，知之不確切或根本不知上；三是表現在教師能否更好地引導學生的學習上；四是表現在如何使書本知識變成學生可接受的知識，成為他們自己的知識財富。（二）「學生與教材的矛盾即主要矛盾」說此種觀點認為，一般說來，學生與教學內容（即教材）之間的矛盾是教學過程的主要矛盾。所以這樣講，是因為教學的最終目的，就是要教會學生掌握人類全部知識體系中最基本的內容，各科教材就是這一內容的反映，舍此，教學過程就失去了意義。教材的內容對學生來說屬於未知領域，掌握這些內容，是學生認識世界的一個過程。因此，教學過程的本質就是學生的一個認識過程——認識未知領域。（三）「教與學的矛盾即主要矛盾」說此種觀點認為，教與學的矛盾是貫穿教學過程始終的主要矛盾，是推動教學過程向前發展的根本動力。它既表明了教學的性質，又是整個教學過程的矛盾系統中起主要作用的矛盾。其他各種矛盾實際上都可包括在教與學這對矛盾之中。在教學過程中，教和學的矛盾，實際是教師講授教材與學生接受教材的矛盾，這個矛盾解決了，其他矛盾也就基本解決了。我們認為，教師的教與學生的學之間的矛盾是教學過程的主要矛盾。因為教學是教師指導學生學習的活動，教學內容在教學過程中起著聯結教與學的中介作用。「教師和教材的矛盾」反映了教師教的方面的矛盾，「學生和教材的矛盾」反映了學生學的方面的矛盾，二者都是從單一方面思考問題的結果，因而存在著一定的片面性，不能成為整個教學過程的主要矛盾。其實，在教學過程中，各基本要素及各要素之間的矛盾圍繞著「教師指導學生學習」的主題，各自集合在一起，形成了教學過程的兩大矛盾系統——教師的教與學生的學的矛盾。這一矛盾對教學過程各要素之間的所有矛盾作了高度集中的概括反映，成為比前述各種具體矛盾更高一層的矛盾。教師和學生是教學過程中的兩個主體性因素，教師的教和學生的學就構成了雙邊互動的矛盾關系。這一矛盾貫穿教學過程的始終，支配著其他矛盾的存在和發展；教師的教與學生的學的矛盾運動，成為教學過程發展的動力源泉。所以，教學過程的主要矛盾應是教師的教與學生的學之間的矛盾。三、教學過程的本質對於教學過程的本質問題，教學理論界長期以來進行了許多有益的探討，提出的觀點計有「特殊認識說」、「認識—發展說」、「認識—實踐說」、「多重本質說」、「發展說」、「情知說」、「審美過程說」、「教師實踐說」、「適應—發展說」、「價值增值說」等，從中可以看出，研究者認識這一問題的角度是不同的：有的是從教師教的角度，有的是從學生學的角度，有的是從教學的角度；有的從一個側面去概括，有的從兩個側面去概括，有的從整體去概括；有的著力於教學過程的歸屬的分析，有的著力於教學過程的性質的分析，有的著力於教學過程的功能的分析……各有所據，不一而足。我們認為，探討教學過程的本質，必須堅持從教學的角度出發，而不能單從教師教的角度或學生學的角度出發，以免混淆「教學過程」與「教的過程」或「學的過程」的區別；必須堅持從整體上去概括，而不能單從一個側面或兩個側面去概括，以防止形而上學片面性；必須注意區分教學過程的本質、特點與功能，它們分屬不同的范疇和層次，不宜混為一談。（一）教學過程的本質教學過程的本質是指教學過程所固有的，由其內在矛盾的特殊性所規定的，使教學過程與其他非教學過程區別開來的根本屬性。它不只是對教學過程作歸屬范疇的劃定，並且進一步揭示為教學過程所獨具、與其他非教學過程根本不同的特殊規定性。因此，根據前面對教學的本質涵義的揭示，對教學過程特有的基本因素及其相互關系以及教學過程主要矛盾的分析，我們可以給教學過程下一個定義，從而揭示教學過程的本質：所謂教學過程，就是教師教和學生學的相結合或相統一的活動過程，亦即教師指導學生進行學習的活動過程。在這個活動過程中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。（二）教學過程的特點教學過程的特點是教學過程本質的具體體現，研究教學過程的特點，有利於加深對教學過程本質的理解，並可為揭示教學過程規律提供依據。一般認為，教學過程具有如下特點： 1.雙邊性。教學過程是教師和學生、教和學的雙邊活動過程，是教師指導學生進行學習的過程。既包括教師教的一面，又包括學生學的一面，但又不是教師教的過程和學生學的過程的簡單相加，而是兩者的有機結合和辯證統一。這種雙邊性構成教學過程的主要特點，並在整個教學過程中表現出來。在教學的雙邊活動中，教師的教和學生的學相互依存、相互支持、相互滲透、相互轉化，教師發揮主導作用，學生居於主體地位，教師不能代替學生學習，學生也不能離開教師的指導，共同構成多重雙向性的平面、立體交織對流關系，彼此進行著信息的交流傳遞和往來反饋，使教學過程形成動態開放系統結構。 2.認識性。教學過程是學生在教師指導下進行學習的一種特殊認識過程，它既遵循人類認識的一般規律，又具有自己的特殊性。這主要表現在：（1）認識對象具有特殊性。在教學過程中，學生的認識對象主要體現為反映在一定教學內容中的確定知識和間接經驗，是經過選擇和改造了的人類認識成果，而不是直接去發現人們未知的東西。（2）認識條件具有特殊性。教學過程中學生的認識活動是在教師指導下有計劃、有組織地進行的，並有社會和學校所提供的條件保障，因而可使學生在認識上少走彎路、提高效率。（3）認識任務具有特殊性。教學過程中學生的認識活動，不僅要掌握書本知識、了解事物及其規律，而且要掌握科學的認識方法，發展智力和能力，形成科學世界觀和道德品質等。（4）認識主體具有特殊性。教學過程的認識主體是學生，學生是各個方面尚未成熟的人。這主要表現在他們的認識結構、智能結構和個性品質結構等方面都處在形成發展過程中，具有不穩定性和可塑性。由上可見，教學過程和科學家探索真理以及人們一般認識事物的過程是不同的。 3.實踐性。教學過程也是教師指導學生進行學習實踐活動的過程，實踐性就成為教學過程的又一重要特點。教學實踐活動過程和科學家的實踐以及人們一般的實踐活動過程相比，也有其特殊性：（1）實踐目的具有特殊性。教學過程中的實踐目的是為了使學生驗證所學理論知識、獲取掌握理論知識所必需的感性經驗、發展綜合運用知識解決實際問題的能力，而不是通過實踐創造物質或精神上的社會成果。（2）實踐環境具有特殊性。教學過程中的實踐主要是在富有教育性的特定環境中，在教師的組織指導下，根據教學任務的實際需要而有計劃、按步驟進行的。（3）實踐方式具有特殊性。教學過程中的實踐方式有作業練習、實驗操作、見習實習、參觀訪問、社會調查、生產勞動、模擬體驗等，盡管這些實踐活動不如一般社會實踐那樣廣泛和深刻，但對學生學習來說卻具有不可替代的教育價值。（三）教學過程的功能教學過程具有多方面的功能，全面地認識和開發教學過程的功能，可以使教學更好地成為實現教育目的的有效途徑。教學過程的功能主要表現在以下方面： 1.傳遞功能。通過教學過程，教師可以向學生傳遞系統的科學文化知識和基本技能技巧。因為教學過程是有目的、有計劃、有組織地培養人的過程，所以它可以發揮出高效率、高質量的傳遞功能。教學過程傳遞功能的發揮，要求構成教學過程的基本要素形成科學合理的結構，使之有助於教師教與學生學這一教學過程主要矛盾的解決。教學過程的傳遞功能是教學過程的基本功能，它為教學過程其他功能的發揮奠定了基礎條件。 2.發展功能。通過教學過程，可以有效地促進學生智力、能力的發展，情感、意志等心理品質和個性特徵的發展，以及身體的發展，可以培養學生的創新精神、認識興趣和探究能力等。教學過程的發展功能是在傳遞功能基礎上形成的，如在學生主動掌握知識和運用這些知識的過程中，會使學生的認識能力，包括運用語言的能力、思維能力、觀察力和想像力等，得到培養和發展。教學中促進學生發展要注意挖掘教材知識體系的發展價值，因為教材中的知識體系是人類在反復認識過程中所取得的最基本的認識成果，是人類智能活動高度的結晶，同時教材中還凝聚著各種情感、意志、性格等因素，所以它除智力價值外還有多方面促進學生發展的價值。 3.教育功能。在教學過程中，學生不僅知識增長、能力發展，而且思想情感、精神面貌、道德品質，也同時受到熏陶、發生變化。「教材的德育內容、科學和藝術教學手段的德育作用、教學方式、獎勵懲罰和表揚批評、教師的以身作則、教師集體的力量、其他學生的個人榜樣和學生集體的力量，同家長和青少年組織的合作：這些都是教師可以用來在教學過程中培養學生成為社會主義的人和真正的愛國主義者的條件。」教師應自覺地在教學過程中將教書和育人統一起來，使教學過程的教育功能得以充分發揮，給學生的思想和道德以有益的影響。那種在教學中片面強調教學過程的傳遞功能和發展功能，而忽視甚至排斥教學過程的教育功能的做法，是十分錯誤的。 4.審美功能。教學過程的審美功能正在日益引起人們的重視，並在實踐中發揮著越來越大的作用。教學過程將美的因素作為教學手段或教學藝術貫穿於該過程的始終、滲透到教學活動的各個方面，使學生在「美」的形式中順利吸收「教」所要傳達的各類教育信息；並陶醉於教學美的享受之中，消除緊張學習帶來的疲勞；同時對教學過程中的美由感知、感受、感動到最後形成一定的審美觀念、趣味、理想、情感和能力。教學過程具有審美功能，是教師的教學能夠產生引人入勝的審美魅力的源泉。教學過程審美化，是當代教學發展的重要趨勢之一。

2. 教學過程的實質是（ ）。

教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質就是交往。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：「教師

3. 教學過程的本質是什麼求解答

教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質就是交往。《基礎教育課程改版革綱權要（試行）》指出：「教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系。」師生的交往互動，是教學過程的本質屬性。沒有師生的交往互動，就不存在真正意義的教學。
教學中交往的屬性決定了教學過程的本質規定性。

4. 學校教學中教學過程的本質是什麼(一)

教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質就是交往。《基礎教育課程專改革綱要（屬試行）》指出：「教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系。」師生的交往互動，是教學過程的本質屬性。沒有師生的交往互動，就不存在真正意義的教學。 教學中交往的屬性決定了教學過程的本質規定性。 ⑴交往的本質屬性----主體性 交往是主體的生存狀態與活動方式，有交往的主體，才有交往的行為，才能構成為交往活動。處於教學交往中的師與生應該是教學過程共同的主體，他們之間不是施教與受教、改造與被改造的單一對象關系，而是一種「人與人」、「我與你」的意義存在關系。在這種關系中，師與生人格上獨立，關繫上平等，活動上自主，教學上民主。有了師與生，特別是學生主體的定位，交往的雙方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接納，互相作用，教師才能真正成為學生學習的夥伴和朋友。交往的主體性的發揮才能真正體現教學過程的民主性。

5. 如何理解教學過程的本質

如何復理解教學過程的本質制
在我國，長期通行的看法是把教學教程看作是一種特定的認識活動，是實現學生身心發展的過程。其主要觀點為：
（1）教學過程主要是一種認識過程
教學過程是教師教與學生學的統一，但這兩種活動卻有著不同的性質。一方面，在教師教的活動中，教師是活動的主體，學生是活動的客體，教師教的活動是屬於變革和改造客體的實踐活動的范疇。另一方面在學生學的活動中，學生是學習的主體，課程和教材是學生學習的客體。學生的學習活動應屬於認識活動的范疇。學生的認識活動是教學中最主要的活動，教學過程主要是一種認識過程。
（2）教學過程是一種特殊的認識過程
其特殊性表現在：①間接性與簡捷性；②交往性與實踐性；③教育性與發展性；④引導性與指導性。

6. 教學過程的本質是什麼，在哪些方面不同於一般的認識過程

教學過程的本質：

教學過程是指師生在共同實現教學任務中的活動狀態變換及其時間流程。由相互依存的教和學兩方面構成。內部發展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。

教學過程不同於一般認識過程的顯著特點有四個方面：

1、間接性，教學過程主要是學生掌握人類長期積累起來的科學文化知識，以此為中介來間接地認識客觀世界。

2、引導性，教學過程中學生的認識需要在具有知識和教學能力的教師引導下進行認識，而不能完全獨立完成。

3、簡捷性，教學認識完全走的是一條認識的捷徑，避免了一般認識過程中的無數次嘗試、失敗和曲折。如太陽系運行的軌跡和規律，人們摸索了上千年，而現在學生通過幾小時的學習就掌握了。

4、教育性，學生進行認識的過程同時是接受德智體美勞全面發展教育的過程。發展說；這種觀點認為認識過程實質上是一種心理活動過程，而學生的發展過程包括生理和心理兩個方面，所以認識過程也就包含在學生的發展過程之中了。

因此，把教學過程的本質概括為促進學生發展的過程更為恰當。教學過程的根本目的就在於培養人，促進學生德智體全面發展。認識過程只是一種心理活動，它不包括學生的發展。學生智能和品德的發展雖然是在認識過程中實現的，但發展高於認識。新的科技革命，要求教學由獲取知識、技能為主的認識過程轉變為促進學生發展的過程。

(6)教學過程的實質擴展閱讀：

德國哲學家與教育家J.F.赫爾巴特從唯心論出發，認為教學過程中，學生的一切心理活動都是觀念的運動，即概念與概念、主要概念與從屬概念之間系統化聯結運動；至於概念本身並不是客觀世界的反映，而是人類把心靈固有的先驗的理性概括，通過沉思默想賦予客觀世界的。

赫爾巴特把教學過程分為4 個階段：①明了：即要求學生專心致志學習新課題的各個要素,達到正確理解為止。②聯合:建立新概念與已知概念的聯系。③系統:突出主要思想,把知識整理成貫通的系統。④方法:指導學生獨立思考,運用系統知識進行練習作業。

赫爾巴特所強調的是系統的書本知識教學，忽視感性認識和實踐在教學過程中的作用，使理論脫離實踐。他的教學階段是脫離具體教學內容特點的，帶有形式主義性質。但是，赫爾巴特運用心理學來解釋教學過程，最早提出和論述了教學階段問題，明確地把教學當作一個過程來研究，這些是具有一定意義的。

參考資料來源：

網路-教學過程

7. 數學教學過程的內涵和實質是什麼

教學是一來種傳授社會經驗的手段自，通過教學傳授的是社會活動中各種關系的模式、圖式、總的原則和標准。這是一種側重於傳授內容的總體敘述。 美國心理學家布魯納認為：教學是通過引導學生對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學生正在學習中的理解、轉換和遷移能力。這是側重於學生獲得發展的敘述。 不論是從認識心理學的角度構築的數學教學理論，還是著眼於未來，注重學習方法的掌握與創造精神發揮的數學教學理論，都必須研究數學教學過程的本質、數學教學的原則和教學方式及方法的開拓，探討數學教學的科學性與藝術性及其統一。特別地，要與信息社會發展的總體趨勢相適應，著眼於促進學生全面、持續、和諧地發展。

8. 教學過程的實質是（ ）。

傳授知識，教會學生如何學習。望採納，謝謝。

9. 教學過程的本質特徵是什麼

教學過程的本質在於它是一種特定的認識活動，是實現學生身心發展的過程。

10. 教學過程本質觀流派是什麼

教學過來程的本質在於它是一種自特定的認識活動，是實現學生身心發展的過程。表現在：
（1）教學過程主要是一種認識過程
教學過程是教師教與學生學的統一，但這兩種活動卻有著不同的性質。一方面，在教師教的活動中，教師是活動的主體，學生是活動的客體，教師教的活動是屬於變革和改造客體的實踐活動的范疇。另一方面在學生學的活動中，學生是學習的主體，課程和教材是學生學習的客體。學生的學習活動應屬於認識活動的范疇。學生的認識活動是教學中最主要的活動，教學過程主要是一種認識過程。
（2）教學過程是一種特殊的認識過程
其特殊性表現在：①間接性與簡捷性；②交往性與實踐性；③教育性與發展性；④引導性與指導性。