㈠ 任務型教學模式是誰，怎樣提出的
Nunan (1989) 認為，「任務型教學」作為一種教學法，具有結構性，它由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環境(setting)等要素組成。任務型教學法與傳統教學法之間的差異在於前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。英語課堂教學應具有「變化性互動」的各項活動，即任務。學生在完成任務過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。正由於任務型教學模式具有上述性質和特點，在英語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。
任務型教學認為，以功能為基礎的教學活動中有許多活動並不是來自真實生活，因此最多隻能稱其為「准交際（quasi-communication）」活動（D. Nunan，1989），而要培養學生在真實生活中參與和完成真實的生活任務（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真實生活任務教學強調直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（用英語做事的能力）。顯然，真實生活任務的關鍵在於任務要有真實生活的特徵。
任務型教學法的理論基礎基於語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助於學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，並最終達到掌握語言的目的。其理論基礎是輸入與互動假設（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）對任務有如下論述：意義優先，任務完成為主，評估基於任務完成與否。也就是說，任務應重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種形式；任務具有在現實生活中產生的可能性，而不是「假交際」；學生應把學習的重點放在如何完成任務上；對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。因此，《英語課程標准》指出「活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利於學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力」。
三、任務型課堂教學的環節
英國語言學家Jane Willis(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟：
1．前任務(Pre-Task)——教師引入任務。
2．任務循環流程(Task-cycle)：
a. 任務(task)——學生執行任務；
b. 計劃(planning)——各組學生准備如何向全班報告任務完成的情況；
c. 報告(reporting)——學生報告任務完成情況。
3．語言聚焦(Language focus)：
a. 分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；
b. 操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。
任務型的課堂教學中教師在教的過程中要做的首要環節就是呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅動（task-driven）的過程，它有利於提高學生的學習興趣和增強學生的學習動力，同時也有利於體現任務的真實性。如果教師不是在課堂教學一開始呈現任務，而是在知識學習和技能訓練結束後再呈現並讓學生完成，那麼這就不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力就不如任務驅動過程中那麼強烈。所以，真實運用任務的學習過程實際上就是課堂教學的過程。此時，學生就進入了參與任務的環節。
任務環(Task-cycle) 是實施任務型課堂教學的核心部分。任務型課堂教學活動根據其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結果，通過協商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。其中信息差任務具有合作性和多元成果性的特徵；同時信息差任務過程簡單，也易於課堂操作。在豐富多彩的任務的驅動下，學生就能運用自己的思維通過完成具體的任務主動地去習得英語，積極、主動地參與到各種任務中來，真正地做到「Learning by doing」，並從中獲得和積累相應的學習經驗，享受成功的喜悅。
任務的完成是任務型教學程序的最後環節。在時機成熟時，教師就可以讓學生圍繞新知識點、突出主題進行遷移操練，學生通過完成任務學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。
國內外任務型教學模式的研究與發展
美國教育家杜威（1859-1952）以實用主義的認識作為教育理論基礎，提出了「學生中心，從做中學」的教育模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。語言學家HerbortH.Clark（1996）說：Language is for doing things.「學習語言既不是背誦孤言的單詞，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯燥乏味的語法規則，而應當教會學生用恰當的語言把要求做的事情做好，詞彙和語法都是為「做事情」並「完成任務」服務的，課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞彙，語法和功能項目有機地結合起來。20世紀70年代，N.S.Prabhu在印度進行了一頂強交際法的實驗（Bargalore Project），他提出了許多任務類型，並把學習的內容設計成各種交際任務讓學生通過完成任務進行學習。
任務型教學的基本模式
作為課堂教學的一種活動，任務型教學至少具備以下兩個特點：（l）以任務為中心．而不是以操練某種意義不大．甚至無意義的語言形式為目的；（2）任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系，這種聯系應該是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社會文際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的慾望。在任務型語言教學中，教師要從學生「學」的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，並構成一個有梯度的連續活動。在教師所設計的各種「任務」中：學生能夠不斷地獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉變為注重語言習得．從而獲得語言運用的能力而不是僅僅掌握現成的語言知識點、隨著「任務」的不斷深化．整個語言學習的過程會越來越自動化和自主化。
（二）任務型課堂教學的基本步驟
任務由以下三個部分組成：
1、任務的目標(Goals)。指通過讓學生完成某一項任務而希望達到的目的。任務的目標可以是培養學生說英語的自信心，解決某項交際問題，也可以是訓練某一項基本技能等。
2、構成任務內容的輸入材料(Input)。輸入材料必須具有知識性，應以現實生活中的交際為目的，是學生在一種自然、真實、或模擬真實的情景中體會語言，從而學習語言而不是局限與教材。
3、基於這些材料而設計的各項活動(Activities)。任務的設計由簡到繁，由易到難，前後想連，層層深入，並由數個微任務(mint-task)構成一串「任務鏈」。在語言技能方面，遵循先輸入後輸出原則，使教學階梯式層層推進。
㈡ 任務型教學模式是誰，怎樣提出的
「任務型教學」作為一種教學法，具有結構性，它由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環境(setting)等要素組成。任務型教學法與傳統教學法之間的差異在於前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。英語課堂教學應具有「變化性互動」的各項活動，即任務。學生在完成任務過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。正由於任務型教學模式具有上述性質和特點，在英語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。
任務型教學認為，以功能為基礎的教學活動中有許多活動並不是來自真實生活，因此最多隻能稱其為「准交際（quasi-communication）」活動（D. Nunan，1989），而要培養學生在真實生活中參與和完成真實的生活任務（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真實生活任務教學強調直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（用英語做事的能力）。顯然，真實生活任務的關鍵在於任務要有真實生活的特徵。
任務型教學法的理論基礎基於語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助於學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，並最終達到掌握語言的目的。其理論基礎是輸入與互動假設（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）對任務有如下論述：意義優先，任務完成為主，評估基於任務完成與否。也就是說，任務應重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種形式；任務具有在現實生活中產生的可能性，而不是「假交際」；學生應把學習的重點放在如何完成任務上；對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。因此，《英語課程標准》指出「活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利於學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力」。
三、任務型課堂教學的環節
英國語言學家Jane Willis(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟：
1．前任務(Pre-Task)——教師引入任務。
2．任務循環流程(Task-cycle)：
a. 任務(task)——學生執行任務；
b. 計劃(planning)——各組學生准備如何向全班報告任務完成的情況；
c. 報告(reporting)——學生報告任務完成情況。
㈢ 「發現教學法」是哪國是誰提出的
發現教學法：
完全由學生自己擬定過程，並親自動手進行實驗，從而得出結論的一種教學方法。發現活動基本由四個既連續又可反復的環節所組成。第一，明確所要發現的問題和過程：（1）確定目標；（2）確定路線、步驟和方法。第二，尋找、搜集和制備觀察實驗的生物材料，以便獲得觀察資料和數據；（3）獲得觀察實驗用的材料；（4）觀察和實驗；（5）記錄（包括繪圖）；（6）分析；（7）進一步實驗；（8）記錄。第三，資料和數據的處理：（9）數據的處理（數學統計、表格化、線圖化）；（10）分析綜合、推理判斷、歸納概括。第四，得出結論：（l1）發現規律性；（12）提出結論；（13）驗證結論。上述13個項目是基本的項目，它們之間還有若干更小的細節。它們的順序也是模式的，實際會有某些變動，例如某些項目可以刪去，某幾項有時又需要幾經反復才能進入下一項等。總之，上述第一至第四是生物學科學研究在中學生可接受范圍內的縮影。從內容上看，它是形式邏輯和辯證邏輯、抽象思維和形象思維、理論和實際相結合的一個具體過程。使學生理解這一過程，並能在實際中實行，那麼，培養學生獲得分析問題和解決問題的目的就算基本上達到了。
早在18、19世紀，法國教育家J.J.盧梭和美國教育家J.杜威等曾經提倡實踐過。20世紀60年代，美國心理學家J.S.布魯納根據瑞士心理學家皮亞傑的智力結構發展理論，提出了此教學法。
㈣ 最早提出常識教學法的人是誰
最早提出常識教學法的人是，孔子。
研究小學常識科教學的原理和方法，分科教學法之一。 \n中華民國時期,國民黨政府教育部1936年公布的《修正小學課程標准》,把小學低、中年級（1～4年級）的社會和自然兩科合並為常識；高年級（5～6年級）仍設社會和自然兩科,統稱常識。從此便有常識教學法。但其內容實際還是小學社會和自然兩科教學法。1942年國民黨政府教育部公布的《小學課程標准總綱》規定，小學低、中年級設常識科，並決定常識科包括社會、自然和衛生的基本常識。高年級設包括公民、歷史、地理等知識在內的社會科和自然科。在這一時期的常識教學法，也就是歷史教學法、地理教學法、自然教學法等這幾門學科的統稱。
中華人民共和國成立後，停授國民黨政府設的公民課。1950年教育部印發的《小學課程暫行標准初稿》規定，小學低年級不設常識，1～2年級的社會、自然、衛生等常識，在各科中隨機教學。中年級設常識，高年級設政治常識、歷史、地理和自然等科。1952年教育部頒發的試行《小學暫行規程》（草案），規定小學1～3年級不設常識，教師應將自然、社會常識在語文及其他各科教學和課外活動中聯系進行。4～5年級設自然、歷史和地理3科。1955年教育部在正式公布《關於頒發「小學教學計劃」及「關於小學課外活動的規定」的命令》中，明確規定小學1～4年級不設常識，5～6年級設歷史、地理和自然3科。自此,常識教學法已隨小學教學計劃的改變而消失。一般統稱為常識的小學歷史、地理、自然等科的教學法，已分別為歷史教學法、地理教學法和自然教學法等所代替。
㈤ 項目教學法是由誰提出的
km;l
㈥ 設計教學法的提出者是誰
1927年,哪位美國教育家來華推行設計教學法?(C)
A.杜威 B.麥柯爾
C.克伯屈 D.柏克赫斯特
㈦ 歷史上最早提出教育教學法的人是誰
中國有孔子提出因材施教。
外國有亞里士多德的逍遙學派。
㈧ 以教師為中心的教學法是誰提出的
赫爾巴特，傳統教育學的代表人物
㈨ 整個教育法的提出者是誰
整個教育法的提出者是：陶行知。提出教育法的是：瑞典的體育教師斯卡斯特羅姆。
㈩ 設計教學法的提出者是( )。
正確答案:D
解析：克伯屈首先提出設計教學法。