㈠ 教案的基本格式是什麼
一．課題（說明本課名稱）
二．教學目的（或稱教學要求，或稱教學目標，說明本課所要完成的教學任務）
三．課型（說明屬新授課，還是復習課）
四．課時（說明屬第幾課時）
五．教學重點（說明本課所必須解決的關鍵性問題）
六．教學難點（說明本課的學習時易產生困難和障礙的知識點）
七．教學過程（或稱課堂結構，說明教學進行的內容、方法步驟）
八．作業處理（說明如何布置書面或口頭作業）
九．板書設計（說明上課時准備寫在黑板上的內容）
十．教具（或稱教具准備，說明輔助教學手段使用的工具）
在教案書寫過程中，教學過程是關鍵，它包括以下幾個步驟：
（一）導入新課
1．設計新穎活潑，精當概括。
2．怎樣進行，復習那些內容？
3．提問那些學生，需用多少時間等。
（二）講授新課
1．針對不同教學內容，選擇不同的教學方法．。
2．怎樣提出問題，如何逐步啟發、誘導？
3．教師怎麼教學生怎麼學？詳細步驟安排，需用時間。
（三）鞏固練習
1．練習設計精巧，有層次、有坡度、有密度。
2．怎樣進行，誰上黑板板演？
3．需要多少時間？
（四）歸納小結
1．怎樣進行，是教師還是學生歸納？
2．需用多少時間？
（五）作業安排
1．布置那些內容，要考慮知識拓展性、能力性。
2．需不需要提示或解釋？
㈡ 教案的書寫格式
教案的格式：
教案沒有固定的格式，通常各學校根據自己的實際情況，內在遵循教案基本構成要素容的基礎上編制富有自身特色的教案格式。教案從基本形式上可分為3大類：記敘式教案、表格式教案、卡片式教案。
以下簡介記敘式教案：
記敘式教案
記敘式教案是指主要用文字形式將教學方案表達出來的教案。記敘式教案根據內容的詳略分為講稿式的詳案、綱要式的簡案。
1.記敘式教案的書寫格式
記敘式教案的書寫一般包括如下內容。
教學課題（教學章節或主題）
教學課型、上課班級、時間、節次、課室、教師。
一、教材內容分析（含教學重點與教學難點）
二、學習者特徵分析
三、教學目標
1. 知識與技能
2. 過程與方法
3. 情感態度與價值觀
四、教學策略選擇與設計
五、課前准備
教學環境及教具准備，如計算機、網路、投影機，操作系統、應用軟體等的准備。
六、課時安排：（如2課時）
七、教學過程
1. 復習思考與組織教學
2. 引入新課
3. 講授新課
4. 鞏固深化
5. 課堂小結，布置作業。
（設計內容包括教學內容、時間分配、教學方法、教師活動、學生活動、媒體運用等。）
八、板書板畫設計
九、教學反思
㈢ 教學設計有哪些分類方式
小學英語教學是英語基礎的教學，是培養學生用英語進行交流的能力和興趣的教學。課堂教學是小學生學習英語的主要形式，教學目標的實現、教學質量的提高關鍵在教師的課堂教學，而教學設計則是教師課堂教學藝術水平展現的重要前提和保證。
一、利用和開發其它課程資源
除英語教材外，教師還應積極開發和利用其它課程資源，特別是在實際教學中，教師可以藉助直觀教具和現代化教學手段，優化課堂教學模式。
二、教學目標制定要准確
制定的教學目標既要符合課程標準的要求，又要符合學生的實際情況，既不是低標準的，又不是高不可攀的。《九年義務教育英語課程標准》提出的教學目標可概括為語言知識，語言技能，情感態度，學習策略和文化意識五個方面。語言技能即學生通過學習後能夠做什麼。情感態度即對英語學習有濃厚的興趣和愛好，有積極主動的學習態度和活潑、大方、自信的個性，樂於模仿，敢於開口，積極參與，有合作精神。學習策略是學習者為了有效的學習和發展而採取的各種行為和步驟，包括為完成具體學習任務二採取的步驟和方法。
三、重視研究學生特點，有效進行學法指導
1、研究小學生的年齡特徵和個性心理
小學生具有共性的心理特徵和年齡特點。如好奇、好活動、愛表現、善模仿等。教師要善於研究學生的心理，捕捉他們的情感信息，根據他們的愛好設計教學活動和方式，吸引學生的有意注意，使學生易學、樂學、多學。同時通過個別交流、課堂提問等方法，掌握所帶班級學生的接受能力、學習風格和學習方法及情感態度，針對學生的個性差異，設計多樣化和層次化的課堂活動，盡量為學生多創造主動參與和表現潛能的機會，調動所有學生的學習積極性與創造性，使不同層次的學生都能在課堂有收獲，課後有發展。
2、滲透對學生學法的培養和訓練
使學生養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略是英語課程的重要任務之一。《課標》要求教師：「要有意識地加強對學生學習策略的指導，讓他們在學習和運用英語的過程中逐步學會如何學習。」小學生的英語學習意識和學習風格尚不固定，學習策略具有很強的可塑性和延展性，在很大程度上依靠教師的指點和引導。因此，教師在設計教案時，要有意識地滲透學習策略的訓練，幫助學生形成適合自己的學習策略。在教學過程中引導學生改變傳統的單一的接受性學習方式，運用觀察、發現、歸納、實踐等方法，積極開展自主、合作、探究等多樣化的學習活動，培養他們自主學習和獨立運用所學語言做活動的能力，養成良好的英語學習習慣和策略，使學生真正學會自主學習，從而達到「教是為了不教」的教學目的。
四、恰當選擇教學方法，精心設計教學活動
基礎教育改革的目標之一就是改變課程過於注重知識傳授的影響，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中要處理好傳授知識和培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。要恰當使用TPR活動、情境教學法、唱英語歌、說歌謠、扮演角色等符合小學生學習特點的教學方法。盡可能創設真實的語言環境，使學生能夠使用語言做事情，通過做事情來促進學生語言運用能力的發展。由於客觀條件的差異，學生現有水平的差異以及具體教學實際情況的差異，有時教材推薦或建議的教學方法不一定適合實際教學的需要，在這種情況下教師要注意調整教學方法，要充分發揮自己的聰明才智，創造性地探索和設計新的教學方法，使自己的教學更有實用性和獨創性。
五、認真進行課前「預演」，設計課後教學反思
為了使設計的內容更切合課堂教學實際，教師還必須讓自己虛擬地進入頭腦的「課堂」，對教學情境進行「預演」，剔除教學五一節中不必要的成份，反復打磨每一處細節，並對教學中可能出現的新情況提前預測，准備應變的方法，以便靈活地把握課堂教學的進程。
凡事預則立，不預則廢。教學設計是課堂教學順利實施的前提和基礎，但是課堂環境是復雜多變的，無論多麼完善的教學設計都會在課堂教學中不斷地變化、調整、豐富，都會在師生的交往互動中生成和發展出許多新問題、新知識和新成果。因此，教師在實施課堂教學時，也不宜過分拘泥於教案設計的內容，應該時刻關注課堂變化，善於捕捉教育契機，抓住課堂的偶發事件，因勢利導，促進預設目標向生成目標轉化，努力構建師生互動、教學相長的課堂教學新機制，將小學英語教學推上一個嶄新的平台。
㈣ 教案的基本內容有哪些
教學目標設計；根據學生現實發展水平確定教學起點設計；教學內容設計；教學時間設計；教學措施設計；教學評價設計。
一、教學目標設計
（一）設計教學目標的意義
教學目標是教學活動的出發點和歸宿，是課堂教學的靈魂。因此，確定教學目標是教學設計中最先要考慮的問題。設計教學目標的意義主要表現為以下幾個方面：
1.教學目標是教師選擇教學內容、運用教學方法、教學策略、教學媒體以及調控教學環境的基本依據。教學目標規定著教學活動的方向、進程和預期結果，或者說，它具體指引著教學活動往哪裡走，只有知道了往哪裡走之後，才能選擇適當的內容、方法來達成預期目標。如缺乏清晰的目標，教學將失去導向，只能盲目進行。因此，設計教學的第一步即在確定明確的教學目標。
2.教學目標是評價教學效果的基本依據。教學目標具有重要的評價功能，由於它具體規定著教學活動的預期結果和質量要求，因而在檢驗、評價教學效果時必須從目標出發，以教學目標為基本的評價尺度。缺少教學目標或教學目標不明確，都會給教學評價工作帶來困難。從這個意義上講，設計明確的教學目標也是由教學評價工作的需要所決定的。
3.教學目標是學習者自我激勵、自我評估、自我調控的重要手段。由於教學目標能提供給學生一個明確的方向，使學生明確了通過學習要達到的具體目標，因而在學習過程中它可以有效激發學生學習的內部動力，增強學習的興趣，幫助學生根據目標指引的方向不斷調整學習方式，積極克服困難，為達成預定的學習目標而努力。
由此看來，教學目標在教學活動中發揮著指向、評價和激勵等多方面作用。在教學設計中科學、合理地確定好具體的教學目標，對於保證教學活動的順利進行具有十分重要的作用。
（二）設計教學目標的步驟
1.鑽研教學大綱，分析教材內容。教學大綱是以綱要形式編定的有關學科教學內容及進程的指導性文件，它規定著某一學科的教學目的、教學任務、教學內容的知識范圍、教學的時間分配以及教學法上的要求等，而教材則是教學大綱的進一步豐富和具體化。教學目標不是任意確定的，目標的設計必須首先立足於對大綱和教材的認真分析。通過認真鑽研大綱，分析教材，做到能從整體上把握課程的基本結構，理清教材的知識體系。在此基礎上，具體分析某單元的教學內容，找出其中的基本概念、基本原理和基本方法，確定教學的重點和難點，為建立教學目標奠定基礎。
2.分析學生已有的學習狀態。在充分鑽研教學大綱和教材內容的同時，教學目標的制定還要以學生的特點和已有的學習准備為基礎。課堂教學就是要教給學生不懂或還不夠懂的東西，而學生已經具備的知識技能則是進一步學習的基礎，因此教學目標的確定不可能脫離開學生已有的准備狀態。教學目標應該是在學生已有學習准備的基礎上，經過學生的努力而能夠達到的目標。因此，學生原有的知識水平、心理發展水平和成熟狀況，以及學生的態度、興趣、愛好和學習的傾向性等個性因素，都需要在確定教學目標時予以認真考慮、分析。也就是說，教學目標必須與學生已有的學習准備狀態相關。對群體教學而言，全班學生普遍具有的學習准備狀態和一些共同心理特徵是確定教學目標時應考慮的主要方面，但與此同時，目標的設計也應充分考慮到學生的個別差異性，特別是那些智力超常兒童和學習障礙兒童的特點，制定相應的發展目標，使每個學生都得到充分發展。
3.確定教學目標分類。在完成上述兩項基礎性工作後，目標設計工作就進入了提出目標、確定目標分類的實質階段。從不同角度和標准出發，我們可以對教學目標進行不同的歸類。實施目標分類的主要目的是提高目標在教學中的清晰度和可操作性，便於教師更好地依據目標指導教學，評價教學。美國學者布魯姆（B. S. Bloom）及其同事們對教學目標的分類作了系統研究，他們將教學目標分為認知、情感和動作技能三個領域，而每一個領域的目標又由低級到高級分成若干層次（具體分類情況見表①）。這一分類方法在目前的目標分類研究領域影響較大，具有一定的合理性，可供教學設計人員在確定教學目標分類時借鑒、參考。
布魯姆教學目標分類及其應用的說明表
2：情意的目標
3：動作技能的目標
4.列出綜合性目標。完成目標分類後，設計者可用概括性術語先列出各類綜合性目標，如「提高學生的閱讀能力」，「培養學生對音樂的興趣」等。綜合性目標反映了對教學的一般要求，但往往還比較籠統，難以直接觀察、測評。因此，在列出綜合性目標後，還必須對它進一步分解，使之成為可操作、可評價的具體行為目標。
5.陳述具體的行為目標。即用能夠引起具體行為的術語，列出一系列能夠反映具體學習結果的教學目標來解釋每個綜合性目標，這些具體的行為目標是可以直接觀察和測評的，它們能夠解釋學生達到目標的程度。
（三）教學目標的表述
在教學目標確定後，如何清晰、准確、具體地表述教學目標，就成為教學目標設計中的一個關鍵問題。教學目標的傳統表述，常以教師為本位，以較抽象、籠統的話語來表達，例如，「提高學生的寫作技能」，「培養學生的良好習慣」等。這種表述方式的最大弊端就在於不夠明確，缺乏操作性，難以測量評價，很難肯定教學目標是否確實達成。布魯姆關於行為目標（behavioral objectives）的研究表明，教學的完成是學生行為的改變，無論是認知、情意的學習，還是動作技能的學習，最後均能表現在學生行為上面，這些行為是可觀察的（observable），也是可測量的（measurable），以行為目標的方式來表述教學目標，可以有效提高教學目標對教學活動的指導作用。據此，一個好的教學目標的表述，就是要將一般性的目標具體化為可觀察、可測量的行為目標，要說明學生在教學後能學會什麼，學到什麼程度，說明教師預期學生行為改變的結果，這樣才有利於教師在教學時對目標的把握與評定。
一般說來，一個規范、明確的行為目標的表述，要包含以下四個要素：①
1.行為主體。行為主體指的是學習者，因為行為目標描述的是學生的行為，而不是教師的行為。規范的行為目標開頭應是「學生應該……」，如寫成「教給學生……」或「培養學生……」，則是不妥的，這樣行為主體就變成了教師，教師的行為並不是教學目標應加以描述的內容。在表述教學目標時行為主體可以省略不寫，但設計者思想上應牢記，合適的目標是針對特定的學習者的。
2.行為動詞。行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為，分為含糊的與明確的動詞。含糊的動詞有：知道、了解、欣賞、喜歡、相信等；明確的動詞有：寫出、背出、列出、選出、認出、辨別、解決、比較等。為有效提高教學目標的客觀性和可操作性，設計者在表述行為目標時應盡可能選用那些意義確定、易於觀察的行為動詞，避免使用「懂得」、「了解」這類含義模糊、難以觀察的動詞。因為「懂得」、「了解」這類詞是表示內部心理過程的術語，而內部心理過程無法作直接觀察，對這些詞語的解釋就可能有很大差別。例如，在講授一元一次方程時，如果把目標表述為「使學生理解一元一次方程」的話，那麼教學活動結束時學生對一元一次方程到底理解了還是沒理解，往往難以明確驗證。但如果把目標具體化為「能按給予的條件列出一元一次方程式」，「能說出一元一次方程式、未知數、根、解方程式等這些用語的意義」，就比較容易確認學生是否達到了目標。上文表中列舉了各類目標相應的行為動詞，可供教師和教學設計人員參考、選用。
3.情境或條件。指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，主要說明學生在何種情境下完成指定的操作，如「藉助工具書」，「無需參考資料的幫助」，「根據地圖」，「看完全文後」，等等。對條件的表述有四種類型：（1）使用手冊和輔助手段或者不允許使用。例如：在一張空白的世界地圖上標出……。（2）提供信息和提示。例如：給出一張歷史人物表……。（3）使用工具和特殊設備或者不用。例如：不用計算器，計算……。（4）完成行為的情境。例如：在課堂討論時，敘述……要點。
4.表現水平或標准。指學生對目標所達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。例如，「二十題中至少答對十五題」，「達到百分之九十的正確」，「完全無誤」，「一分鍾內完成」等。標準的說明可以是定量的或定性的，也可以二者都有。一般行為標准分三類：（1）完成行為的時間限制。例如：三分鍾內解決問題。（2）准確性，即正確操作、運算的百分比或數字。例如：回答正確率90％。（3）成功的特徵。例如：解答到小數點後三位。一個完整的行為目標的實例如下：
總之，教學目標的正確表述是教學目標設計中十分重要的一個環節。上述表述方法為廣大教師和教學設計人員提供了一個可供參考的一般模式，按照這種方法表述的教學目標具有明確清晰、可觀察、可測量的特點，有利於指導教學和評價教學。但是，由於實際教學的復雜性和多樣性，教學目標的擬寫並不一定都要嚴格套用這一方法。因為有些作為目標的心理過程難以採用表示外顯動作的術語來描述，如情感領域的目標只有少數能用可以觀察和可以測量的術語來描述，有些目標不可能用行為動詞描述。在這種情況下，教師應當根據特定的教學任務和教學情境的需要，靈活對待教學目標的表述，可以使用一些定性的術語和概括性的描述來陳述教學目標，而不是機械地套用一些具體的行為動詞，以免出現常識性錯誤。
二、根據學生的現實發展水平確定教學起點設計
全面了解學生的現實發展水平，准確把握教學起點，是教學設計的一項重要內容。學生的現實發展水平，主要指學生已有的知識准備、能力水平、身心成熟程度和學習動力狀態等。學生已有的知識能力水平和學習准備狀況是教師施教的基礎，教學只有建立在學生現實發展水平的基礎上，教與學之間的溝通才能成為可能。
在教學設計過程中，准確把握學生現實發展水平的基本意義在於：（1）有利於教師確定恰當的教學起點。教學起點總是以學生已有的發展水平為標準的，起點過高或過低都不能激發學生的學習動機，促使學生正常發展。因此，全面了解學生，准確把握學生已有的發展水平，對於教師正確確定教學目標，選用教學內容，設計教學進程，保證教學活動在一個良好的起點上順利展開，具有十分重要的意義。（2）有助於教師選擇恰當的教學方法、教學媒體，調控各種環境因素，為學生提供背景知識，創設良好學習環境，促進起點行為和新的學習之間的內在聯系。（3）有助於教師甄別學習者的個別差異，以便因材施教，使全體學生都得到相應程度的發展。
確定學生的現實發展水平可以從以下三方面進行：
1.認知因素。主要包括學生已有的智力發展水平、學習的技能技巧、知識儲備、認知結構和認知風格（不同的學習方式）。
2.非認知因素。主要包括學生的一般生理發展水平和成熟程度，學生的學習動機狀態如學習興趣、態度、需要、意向以及情緒情感狀態等。
3.社會因素。主要包括學生家庭的文化背景和職業背景，學生間的社會交往、相互關系以及師生間的人際關系等。
在全面了解學生上述各方面情況的基礎上，教師和教學設計人員需要對學生已有的知識准備狀況和學習動機狀態給予特別關注，認真分析，因為這兩方面因素是構成學生現實學習水平的主要方面。
學習心理學的研究表明，學生已有的知識准備，特別是在已有知識准備基礎上形成的認知結構，是影響學生新的學習或後繼學習的重要因素。從廣義上看，認知結構是指學習者原有的觀念的全部內容和組織。狹義的認知結構指學習者在學習某一學科或某一單元時，適合同化新知識的原有觀念內容及其組織。當代認知理論，特別是美國心理學家奧蘇貝爾的有意義言語學習理論，都特別強調認知結構在學生學習中的意義。這些理論認為，學生進行的一切新的有意義學習都是在原有學習的基礎上進行的，都是新知識同學生原有認知結構中的知識經驗發生實質聯系的過程。在實際學習過程中，新舊知識能否發生這種實質聯系，一方面取決於學生認知結構的基本特徵，如原有概念的抽象概括水平、原有概念的穩定性等，另一方面也取決於教師是否在清楚地了解學生認知結構的基礎上，准確地設計了教學的起點水平，正確地把握了教材的結構、教材內容的內在聯系以及教材內容呈現的序列。因此，教師在新的教學活動開始前，必須認真了解學生已有知識准備狀態，了解學生是否已具備了學習新知識的條件。例如，要教學生「兩位數進位加法」，就必須明確學生的知識結構中是否已具備了接受同化這一新知識的基礎知識和概念，如果他們還不會一位數加法，那麼就不能教他們兩位數進位加法。
在如何准確設計教學起點，以幫助學生迅速有效地建立起新舊知識間的聯系，促進學習任務的完成方面，奧蘇貝爾提出的「先行組織者」（advanced organizer）學說具有重要借鑒意義。所謂「先行組織者」，實際上就是在正式的學習開始之前以學習者易懂的通俗語言呈現給學習者的一個引導性或背景性知識材料。「先行組織者」的主要作用是為教學提供一個適當的起點，充當新舊知識聯系的橋梁。「先行組織者」最適宜於在兩種情況下運用。一種情況是如果原有知識與新知識之間缺少明確的可辨別性，學生學習新知識時容易產生新舊知識意義上的混淆，那麼教師在教學開始時就可以先給學生設計呈現一種對新舊知識異同進行比較的材料，以提高新舊知識間的可辨別性，保證新知識學習的順利進行。另一種情況是，當學生面對新的學習任務時，如果其認知結構中缺乏適當的上位概念可以用來同化新知識，教師就應該先為學生設計呈現一個包容概括水平高於要學習的新材料的先行組織者，讓學生先學習這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的認知框架，使新的學習任務得以完成。但是，能否設計出一個符合實際需要的先行組織者，為教學找到一個適當的起點，其先決條件仍是是否准確地了解了學生的已有知識准備狀況。
了解、診斷、識別學生已有的知識准備狀況、學習動機狀態及其他方面情況的方法是多種多樣的。根據教學的實際需要和教學內容的具體要求，教師可選擇問卷法、談話法、觀察法、課堂提問、作業、測驗和考試等各種方法去了解學生。只要每個教師在日常教學中都能有意識地多方面觀察學生，了解學生，長此以往，學生的各種情況必然會瞭然胸中。這樣，在充分了解學生學習狀況的基礎上合理設計教學起點，安排教學進程，教學水平就會得到不斷提高，教學質量就能得到有效保障。
三、教學內容設計
教學內容設計是教學設計的一項重要內容。教學內容的設計過程也就是教師認真分析教材、合理選擇、組織教學內容以及合理安排教學內容的表達或呈現的過程。教學內容集中體現在教科書中，由於教科書的編排和編寫要受到書面形式等因素的限制，它所呈現的知識內容和知識結構必須經過教師的再選擇、再組織、再加工，才能切合教學的實際需要，才能由死材料變為活知識，並最終有效地內化為學生掌握的知識。因此，教師必須重視教學內容的設計，有沒有對教學內容進行認真的設計，實際的教學效果是大不一樣的。
有關研究表明，識別不同類型的知識，並針對不同類型的知識特點進行教學設計，是教學內容設計的重要方面。從教學設計的角度考慮，一般將知識分為以下三類：①
（一）根據陳述性知識的特點進行教學設計
陳述性知識，主要是有關世界是什麼的知識。這類知識可分三種形式：
1.有關事物的名稱或符號的知識。這種知識的學習要求記住事物的符號和符號代表的個別事物，獲得的是一種孤立的信息。例如，外語單詞的學習，所掌握的就是這種知識。
2.簡單命題知識或事實知識。如學習「中國的首都是北京」、「三角形有三條邊」這樣的單個命題，所獲得的知識即這種知識。
3.有意義命題的組合知識，即經過組織的言語信息。如陳述太平天國失敗的原因，所需要的就是這類知識。
根據陳述性知識的特徵進行教學設計，有利於知識的貯存、提取和回憶。這類教學設計的教學目標主要在於培養學生回憶知識的能力，教師通過在課堂教學中要求學生口頭或書面陳述學到的知識，即可檢查學生是否形成了這種能力。為此，教師在陳述性知識的教學設計中，要將設計的重點放在如何幫助學生有效地理解、掌握這類知識上，注重學生對陳述性知識中符號或語詞意義的獲取。要做到這一點，教師在具體設計過程中應解決好以下幾方面問題：1.找出新知識與原有相關知識的結合點，講清二者之間的相互聯系，以幫助學生在理解的基礎上有效吸收、同化新知識。2.對學生的學習准備狀況作認真分析，除了解學生的一般學習狀況外，還應對學生已有的知識准備、知識結構、學習動機和學習習慣作深入分析。3.恰當引入教學媒體，如教具、學具的使用，教材呈現手段的變化等。
（二）根據程序性知識的特點進行教學設計
程序性知識是有關「怎麼辦」的知識。例如，要學生根據給定的半徑數計算圓的面積，將一堆混雜的蔬菜水果逐一歸類，根據語法修改病句等，學生能正確和順利地完成這些任務，就是獲得了相應的程序性知識。
由上可以看出，程序性知識主要涉及概念和規則的應用，即對事物分類和進行一系列運算、操作。在教學實踐中，如何將貯存於頭腦中的原理、定律、法則等命題知識轉化為技能，實現由靜態向動態，由貯存知識向轉換信息，由緩慢的再現知識向自動激活轉化，從而實現學習的發展，是教學設計的一個關鍵問題。因此，程序性知識的教學設計應確定的教學目標，主要就是幫助學生形成運用概念、規則和原理解決問題的能力。檢驗這種能力的行為指標，是學生是否能運用學過的概念和規則順利進行運算和操作。為達成這一目標，程序性知識教學要有充分的練習設計。在設計概念練習時，應注意充分應用正反例。呈現正例有助於概括和遷移，但也可能導致泛化。呈現反例有助於辨別，使概念精確。規則的學習掌握也應配一些練習，及時引導學生將新習得的規則應用於問題解決的情境，做到一見到適當的條件，便能立即作出反應。對於系列較長的程序性知識的教學，還應先考慮練習時間的分散與集中以及部分與整體的關系，應該先練習局部技能，然後進行整體練習。總之，教師在進行這類知識的教學設計時，要對講授與練習的時間作合理規劃，使規則、概念的掌握與解決問題技能的形成在課堂教學中都能得到有效保障。
（三）根據策略性知識的特點進行教學設計
策略性知識也是回答怎麼辦的問題的知識，它與程序性知識的主要區別在於它所處理的對象是個人自身的認知活動，是個體調控自己的認知活動的知識。例如，在陳述性知識具備的條件下，有些學生面臨新的學習任務時顯得靈活，適應能力很強，有些學生則顯得呆板，應變力差，造成這種學習上的差異的一個重要原因就是學生是否掌握了一定的策略性知識。
一般來說，策略性知識分為兩級水平：較低級的為一般學習活動的策略知識，如控制與調節注意的策略、記憶策略和提取策略等；較高級的為創造思維策略知識，這類策略往往因時、因人、因內容而異，是一個推理過程，難以程式化，目前尚沒有明確分類。根據策略性知識的特點進行教學設計，需要解決三個難題：（1）教材問題。傳統的教材沒有把認知策略的訓練作為一個重要目標，教材中缺乏相應的內容。（2）教師問題。策略活動是一種內在思維活動，怎樣使這種內隱的活動讓學生仿效，關鍵是教師要善於描述內在的思維，使學生可以想像。由於目前許多教師缺乏策略教學方面的知識和訓練，他們不知道如何向學生去解釋策略，因而要搞好策略性知識的設計，教師應加強策略教學方面知識的學習和訓練。（3）學生問題。學生的認知策略制約著策略性知識的教學，因而注重對學生進行認知策略訓練，是教學設計的一個重要部分。例如，通過提問控制學生的注意，使之逐步由外界控制變成自我控制；教會學生在聽課和看書時如何做筆記；還可以教會學生如何將知識加以組織與意義加工，促進記憶，便於回憶等。
總之，要搞好策略性知識的教學設計，教師必須首先學習和掌握有關學習策略、認知策略方面的知識，加強策略教學的訓練，同時注意挖掘教材中的策略性知識內容，在此基礎上根據策略性知識的特點和學生學習的特點進行針對性的教學設計。
四、教學時間設計
（一）設計教學時間的意義
時間是一個物理學的概念，同時也是一個心理學、教育學的概念。從心理學的角度看，時間是學生學習過程中的一個決定性因素。從教育學的角度看，時間是一種重要的教育資源。學校教學活動總是在一定的時間內進行的，教學時間是影響教學活動的一個重要因素，控制和改變教學時間在一定程度上也就意味著控制和改變教學活動。因此，在教學實踐中，了解、研究教學時間，並根據教學需要對教學時間進行合理分配和控制，是教學設計的一項重要內容。
長期以來，不少研究者對教學時間問題進行過專門研究。卡羅（Carroll）的研究表明，時間是教學的中心變數，時間與學生的學習活動和學習成績有極為密切的關系。在實際學習過程中，每個人學會某單元所需的時間各不相等，每個人實際花在學習某單元的時間也不等，這兩者比率的函數決定了學習的程度，其關系可以下列公式表示：
卡羅理論揭示了學習效率與學習時間之間的內在聯系，它表明學習時間是影響學生學習活動的一項重要因素。此外，哈尼奇·費革和威利（Harnisch Feger＆Wiley）的研究表明，教學時間和教學結果間呈現一種直接關系（linear correlation），學生的學習成就取決於學生主動參與學習的時間和已有的學習准備狀態。也就是說，用於教學的時間總量越多，學生主動參與學習的時間越多，學習的成就和教學結果就越高、越好。
安德遜（Lorin W. Anderson）和卡韋特（Nancy Karweit）的研究則認為，時間與教學效果的關系不只是直線的關系，而且還表現為動力的關系（dynamic correlation）。他們分別提出了「適時」（timing）的時間本位的教學理論，認為教學時間的設計不能只關心教學時間的總量，而應更加關注適時、及時、應時等與教學效率間的動力關系。安德遜歸納出了五種「適時」的概念：①第一，發展上的適時（developmental timing）。指的是是否能夠按學生的身心發展階段適對給予學習的機會，免得過早學習，揠苗助長，或過晚學習，事倍功半。第二，起點行為的適時（entry—behavior timing）。指開始學習某一特定學習單元時，是否正是學生恰好具備特定的起點知識、技能、態度的時候。第三，及時（instantaneous timing）。指在最適當的時間把握時機並以最適當的方式及時引導學生獲取最佳學習效果。第四，進度上的適時（timing as pacing）。指能夠將一系列的學習單元以適當的速度，在適當時間，逐個進行教學。第五，管理上的適時（timing as managing）。指教師是否在適當的時機對適當的學生進行指導或輔導。據此，他們認為，教學時間增加一個單位，無論分布在哪一個學習單元上，都將產生同樣的學習效果。在時間總量一樣的情況下，如何組織運用這些時間對教學效果起著決定性作用。也就是說，教師的教與學生的學所產生的效果不僅視其花費多少時間而定，而且更視其在「何時」（when）與「如何」（how）運用這些時間而定。因此，在教學時間設計中，充分了解上述五個時間概念，合理分配運用教學時間，對於提高教學效益具有重要意義。
（二）設計教學時間的維度
在實際設計過程中，教師必須綜合考慮多方面因素，從不同維度把握教學時間的確切含義，從不同方面了解考察教學的時間效益，從而使教學時間的設計更加科學合理，切合教學實際需要。以下幾個概念是教師設計教學時間時必須了解和掌握的，它們從不同的維度決定著教學的時間效益。
1.名義學習量。也就是學生所需要的學習時間總量，它具體表現為學校每年的總學時量。在我國中小學中，這一時間量由國家統一規定，因此各學校間每年的總學時量差異不大。這一時間量是針對學生整體設計的，具體到每個學生個體，這一時間量是不盡相同的，所以還有必要考察個別學生實際的有效學習量。
2.實際學習量。指每個學生實際接受的有效學習時間量。在實際教學過程中，由於受學生遲到、缺勤和教師缺課以及其他因素（如學校隨意組織活動造成的教學中斷及對教學的干擾）的影響，每個學生及不同學校的學生實際接受的有效學習量是不完全一致的。有關研究表明，學生的出勤率與其學習成績呈正比關系，學生的學業成績受出勤天數、無故缺勤和遲到等綜合因素的影響。因此，保證每個學生的實際學習量，是教學時間設計、控制的一個重要方面。
3.單元課時量。指學生在課堂上學習某一單元或某一具體內容時獲得的學習時間量。在實際教學中，教師在課堂上對各種課程內容的時間分配是有很大差異的（比如對閱讀、思考、練習、討論、測驗活動的時間分配），研究表明這種差異與學生成績之間的關系也呈現比較復雜的關系，有的正相關，有的負相關。因此，教師在確定課堂教學時間分配時應全面考慮教材內容、學生學習特點等多方面因素，切不可憑個人興趣、習慣行事。
㈤ 幼兒大班教案教學形式指什麼
幼兒園常用的教學方法有直觀法(觀察、演示、示範、範例、欣賞等)、口授法(講解、講述、談話、描述等)、實踐法(練習、表達、游戲、操作等)。從活動上劃分,以教師為主的方法是演示、示範、範例和講解等;以幼兒活動為主的方法是觀察、游戲、練習、表達等;談話則是教師和幼兒相互作用的活動形式。
㈥ 小學教案的格式是什麼
教案基本格式： 課題 （ 寫清幾年級 什麼學科 第幾課課題 及第幾課時）
教學目標 1 思想目標（根據教材和學生年齡特點而定）
2 知識目標（同上）
3 能力目標（同上）
教學重點 1 學會哪些知識（教材和大綱要求學生掌握的）
2 練會那些能力（運用所學知識解決問題的能力）
教學難點 學生不易理解和難掌握的知識或技能
教學方法 採用啟發式、電化教學等方法（教學有法，教無定法，貴在得法）
教學具准備 字卡、圖片、電腦、投影或課件或學生自製學具，根據本科而定
教學過程 1設置情境 以舊引新
2循續漸進 探究新知
3鞏固訓練 掌握新知（1）基本練習（2）綜合練習（3）發展性練習
4師生總結評價 學會了什麼，掌握了哪些技能。
5作業 本課基本知識和有啟發性的題目。
教學回顧 教師上完課，自己對本課教學的評價，肯定成功的，彌補不足，力求完美。
（以上僅供參考）
㈦ 教案基本格式
一、教材分析
二、學情分析
三、教學資源
四、教學目標
五、教學重難點
六、教學流程
1、導入
2、開始教學內容
3、課後總結
七、布置課後作業
㈧ 教案是一種形式嗎
不是形式，而是參考。