教學心理環境構成要素

⑴ 什麼是教學環境

教學場地,空間,溫度,光線,氣氛,綜合來說就是教學環境.

⑵ 教學過程的含義及基本構成要素是什麼

教育的基本構成要素主要包括：
1．教育者：就是從事教育活動的人。一個真正的教育者必須：有明確的教育目的，理解他在實踐活動中所肩負的促進個體發展及社會發展的任務或使命。那些偶爾對學生的身心發展產生影響的人，不能稱其為教育者。所以，教育者意味著一種「資格」，是能夠根據自己對於個體身心發展及社會發展狀況或趨勢的認識，來「引導」、「促進」、「規范」個體發展的人。因此，「教育者」這個概念，不僅是對從事教育職業的人的「總稱」，更是對他們內在態度和外在行為的一種「規定」。這樣才能從「類」和「質」兩方面來把握這個概念。
2．學習者：比起教育者來，學習者有其自身的特點：不同的人有不同的學習目的；不同的人有不同的學習背景或基礎，並由此影響到各自的學習興趣、能力或風格；不同的人在學習過程中所遭遇的問題與困難不同，進行有效學習所需要的幫助也不同；不同的學習者對於自身學習行為反思和管理意識與能力不同，從而影響到他們各自的學習效率和質量。因此，學習是一種高度個性化的活動。
3．教育影響：教育影響即教育活動中教育者作用於學習者的全部信息，既包括了信息的內容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式和內容的統一。從內容上說，主要就是教育內容、教育材料或教科書；從形式上說，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。正是教育內容與教育形式的統一所構成的教育影響，使得教育活動成為一種區別於其他社會活動的一種相對獨立的社會實踐活動。
上述教育的三要素之間既相互獨立，又相互規定，共同構成一個完整的實踐活動系統。各個要素本身的變化，必然導致教育系統狀況的改變。不同教育要素的變化及其組合，最終形成了多樣的教育形態，擔負起促使個體社會化和社會個性化的神聖職責。

⑶ 簡述教學系統有哪些構成的要素，具有什麼樣的特徵

從宏觀角度看，教育活動由教育主體、教育目標、教育內容、教育手段、教育環境、教育途徑六個要素構成;從微觀角度看，教育活動由教育者、受教育者、教育內容和教育手段四個要素構成。 (1)教育者是教育過程中"教"的主體。主要體現在:教育者是社會文化和價值取向的傳播者;是科學知識和社會文明的傳播者;是教育活動的設計者、組織者和實施者，對教育活動的起領導作用;是學生學習發展的指導者;是一個具有自我提高能力的學習者。 (2)受教育者是教育過程中"學"的主體。其主體性體現在:受教育者是學校存在的主體;是學校職能部門及其管理的中心;是學校和教師評價的主體;是教育任務完成的主體。此外，受教育者的主體性還體現在，受教育者的身心發展特點制約著教師的教，受教育者的獨立性、選擇性、需要性、創造性和他們個人的興趣、愛好、主觀能動性等這些主體性特徵也制約著教師的教學活動。 (3)教育內容是師生共同認識的客體。 教育內容是基於一定社會的生產力和科學文化技術發展水平之上，學校向學生傳授的知識和技能，灌輸的思想和觀點，培養的習慣和行為的總和，教育內容在學校中的具體表現形式是課程標准和教科書。首先，教育內容是聯系教育者和受教育者的中介。其次，最佳的教育內容是目的性與對象性的統一。教育內容內在地包括教育目標。因為教育目標是教育活動所要達到的預期結果，也是衡量教育活動效果的標准，是教育內容傳授的出發點和歸宿。 (4)教育手段是教育活動的基本條件 教育手段是指教育者將教育內容作用於受教育者所藉助的各種形式與條件的總和，它包括物質手段、精神手段等。物質手段主要是進行教育時所需要的一切物質條件，可分為教育的活動場所與設施、教育媒體及教育輔助手段三大類。精神手段包括教育方法、教育途徑。教育方法包括教育者的教法和受教育者的學法兩個方法。就教育者的教法而言有語言的方法、直觀的方法與實踐的方法;就受教育者的學法而言有發現式和接受式兩大類。

⑷ 建構主義教育理論認為學習環境的構成要素有哪些

建構主義教育理論認為，學習環境由情境、協作、會話和意義建構組成。

建構主義學習理論是歷經對皮亞傑、布魯納、維果茨基、維特羅克(M.C.Wittrock)等人的早期建構主義思想的不斷發展，同時伴隨著對認知心理學的批判和發展，於20世紀90年代出現在心理學領域中的一股強大「洪流」。

建構主義學習理論，與認知學習理論、行為主義學習理論共為三大學習理論。
建構主義的教學觀強調要充分發揮學生個體的主觀能動性，在整個學習過程中，要求學生能夠用探究,討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構數學知識。在知識的有意義建構的過程中，培養學生分析問題、解決問題和創造性的思維能力。
作為一種新型的學習理論，建構主義對學習也賦予了新的意義。
首先，建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，「學習是建構內在心理表徵的過程，學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的解」(D.J.Cunnighan,1991)。因此學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。
其次，建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現實的准確表徵，而只是一種理解和假設。學生們對知識的理解並不存在唯一標准，而是依據自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，對於世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

⑸ 在教育心理學中，什麼是教學環境

教學來環境是一個由多種源不同要素構成的復雜系統，廣義的教學環境是指影響學校教學活動的全部條件（包括物質的和精神的），它可以是物理環境和心理環境。
而這兩類環境又可作為相對獨立的子系統存在，並具有各自不同的構成要素。狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，
包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。教學環境可以分為物理環境和社會文化心理環境，它的最早實踐者是義大利幼兒教育學家蒙台梭利。
教師要想提高教學效果，就要為學生創設一個生動、溫馨、豐富、新穎的教學環境。

⑹ 教學過程的構成要素和本質

教學過程理論是教學論研究的核心，它要解決的重要問題，像教學的本質、規律等，都是很有價值而難度亦大的研究課題。而要探明教學的本質及其規律這樣深層的問題，必須先從分析構成教學過程的基本要素及其內在聯系開始。 一、教學過程的構成要素對教學過程究竟是由哪些要素構成的這一問題，研究者存在不同的看法，形成諸如「三要素」、「四要素」、「五要素」、「六要素」、「七要素」等觀點，其中以「三要素說」和「七要素說」較具代表性：（一）「三要素」說這種觀點認為教學過程是由三個最基本的要素，即教師、學生、教材構成的。其關系式如下頁圖。這種觀點流傳很廣，影響深遠。如南斯拉夫的弗·鮑良克在其所著《教學論》中就稱：「教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的那一個，都不成其為教學。」日本的長谷川榮在《現代教育學基礎》一書中寫道：「一般認為教學的基本因素有三個：教師、兒童和教材。這三者之間的關系稱之為『教學論三角形』。這里值得注目的是，第一，學習者是兒童。教學是為了兒童的學習而展開的。第二，從學習的依據說，學習是憑借教材進行的。學習的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協助和促進兒童憑借教材進行學習的是教師。」前蘇聯的達尼洛夫在其主編的《中學教學論》中也承認：「教學過程確實具有三個要素——教師、教材（知識）和學生——相互作用的特點。」我國的劉克蘭在其編著的《教學論》中認為：「教學過程是教師的教和學生的學的共同活動過程，這種師生的共同活動過程又以教材為中介。因而，教學過程包括三種基本要素：教師、學生和教材。」（二）「七要素」說這種觀點是從「四要素」（教師、學生、教材、教學環境）說、「五要素」（教師、學生、教材、教學方法、教學環境）說、「六要素」（教學目標、教師、學生、課程、教法、教學環境）說的基礎上發展而成的。我國學者李秉德在《對於教學論的回顧與前瞻》一文中強調，「用自己的眼睛看我們的教學現象，並且用我們自己的頭腦來對之進行分析」，認為教學活動是由學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師等七個要素組成的。其中，學生是學習的主體；教學目的主要是通過具體的課程與方法而實現的；課程受制於教學目的；方法受制於課程；教學環境受制於外部條件；反饋是師生雙方圍繞著課程和方法而表現出來的；教師則是其他各種要素的中介，它們大都是通過教師來影響學生的學習活動的。上述教學活動七個要素之間的關系，可用下面示意圖表示：以上兩種觀點反映出在教學過程基本要素問題探討中的兩種思路：一是追求簡約，即將可列舉出的因素一再削減直至最少，使不能再削減，「三要素」即是這種思路的結果；二是追求完全，即將可列舉出的因素連續增加直至最多，使無有遺漏，「七要素」即是這種思路的結果。應該說，這兩種觀點對幫助我們深入認識構成教學過程的基本要素是大有裨益的。我們認為，進一步區分教學過程的構成要素和影響要素是有必要的。一般說來，教學過程的構成要素應該具備如下特點：（1）構成性。即為構成教學過程的必要因素，不可或缺，缺一則不能成其為教學過程；（2）包容性。即所構成的教學過程具有高度概括性，能包容所有的教學過程；（3）基本性。即構成要素本身是單一的，不能再進行劃分的。據此條件，我們可以確定教學過程的構成要素為：教師、學生、教學內容。而教學過程的影響要素應該具備如下特點：（1）影響性。即確實對教學過程有直接影響，是保障教學過程充分展開的充分條件；（2）聯系性。即教學過程的影響要素與構成要素有密切聯系，有的在某種意義上說即是構成要素的延伸或派生；（3）動態性。即不同水平的教學，其過程的影響因素的水平不同；隨著教學研究的深入，可能會發展新的影響因素。據此條件，我們可以確定的教學過程影響因素有：教學目的、教學方法（包括教學手段和教學評價）、環境等。基於上述認識，我們認為「三要素」說只確定了構成要素而忽略了影響要素，雖則簡約，但有失豐滿；「七要素」說將兩種要素並舉，雖則相對完全，但缺乏層次區別。如將兩說參酌變通、互補求優，或可減少缺憾、成一新說？在這里，我們嘗試提出「三（三）構成（影響）」要素說，即認為教學過程系由三個構成要素和三個影響要素整合而成，構成要素是「骨架」，影響要素是「血肉」，二者在教學過程中的地位和作用是不同的。可簡要圖示如下：二、教學過程的主要矛盾「研究任何過程，如果是存在兩個以上矛盾過程的話，就要全力找出它的主要矛盾，捉住了這個主要矛盾，一切問題就迎刃而解了。」教學過程也同其他事物發展過程一樣，存在著許多矛盾。僅就教學過程三個構成要素之間的聯系而言，即可形成三對基本矛盾：教與學的矛盾、教師與教學內容（教材）的矛盾、學生與教學內容（教材）的矛盾。那麼，這其中誰是主要矛盾呢？人們對此尚有不同的看法：（一）「教師和教材的矛盾即主要矛盾」說此種觀點認為，教師和教材的矛盾是主要矛盾（因為教師和學生的矛盾，實際上是教師講授教材與學生接受教材的矛盾），這個矛盾解決了，其他矛盾也基本解決了。教師和教材的矛盾表現在哪裡呢？一是表現在了解教材和掌握教材上；二是表現在對教材內容知之不多，知之不確切或根本不知上；三是表現在教師能否更好地引導學生的學習上；四是表現在如何使書本知識變成學生可接受的知識，成為他們自己的知識財富。（二）「學生與教材的矛盾即主要矛盾」說此種觀點認為，一般說來，學生與教學內容（即教材）之間的矛盾是教學過程的主要矛盾。所以這樣講，是因為教學的最終目的，就是要教會學生掌握人類全部知識體系中最基本的內容，各科教材就是這一內容的反映，舍此，教學過程就失去了意義。教材的內容對學生來說屬於未知領域，掌握這些內容，是學生認識世界的一個過程。因此，教學過程的本質就是學生的一個認識過程——認識未知領域。（三）「教與學的矛盾即主要矛盾」說此種觀點認為，教與學的矛盾是貫穿教學過程始終的主要矛盾，是推動教學過程向前發展的根本動力。它既表明了教學的性質，又是整個教學過程的矛盾系統中起主要作用的矛盾。其他各種矛盾實際上都可包括在教與學這對矛盾之中。在教學過程中，教和學的矛盾，實際是教師講授教材與學生接受教材的矛盾，這個矛盾解決了，其他矛盾也就基本解決了。我們認為，教師的教與學生的學之間的矛盾是教學過程的主要矛盾。因為教學是教師指導學生學習的活動，教學內容在教學過程中起著聯結教與學的中介作用。「教師和教材的矛盾」反映了教師教的方面的矛盾，「學生和教材的矛盾」反映了學生學的方面的矛盾，二者都是從單一方面思考問題的結果，因而存在著一定的片面性，不能成為整個教學過程的主要矛盾。其實，在教學過程中，各基本要素及各要素之間的矛盾圍繞著「教師指導學生學習」的主題，各自集合在一起，形成了教學過程的兩大矛盾系統——教師的教與學生的學的矛盾。這一矛盾對教學過程各要素之間的所有矛盾作了高度集中的概括反映，成為比前述各種具體矛盾更高一層的矛盾。教師和學生是教學過程中的兩個主體性因素，教師的教和學生的學就構成了雙邊互動的矛盾關系。這一矛盾貫穿教學過程的始終，支配著其他矛盾的存在和發展；教師的教與學生的學的矛盾運動，成為教學過程發展的動力源泉。所以，教學過程的主要矛盾應是教師的教與學生的學之間的矛盾。三、教學過程的本質對於教學過程的本質問題，教學理論界長期以來進行了許多有益的探討，提出的觀點計有「特殊認識說」、「認識—發展說」、「認識—實踐說」、「多重本質說」、「發展說」、「情知說」、「審美過程說」、「教師實踐說」、「適應—發展說」、「價值增值說」等，從中可以看出，研究者認識這一問題的角度是不同的：有的是從教師教的角度，有的是從學生學的角度，有的是從教學的角度；有的從一個側面去概括，有的從兩個側面去概括，有的從整體去概括；有的著力於教學過程的歸屬的分析，有的著力於教學過程的性質的分析，有的著力於教學過程的功能的分析……各有所據，不一而足。我們認為，探討教學過程的本質，必須堅持從教學的角度出發，而不能單從教師教的角度或學生學的角度出發，以免混淆「教學過程」與「教的過程」或「學的過程」的區別；必須堅持從整體上去概括，而不能單從一個側面或兩個側面去概括，以防止形而上學片面性；必須注意區分教學過程的本質、特點與功能，它們分屬不同的范疇和層次，不宜混為一談。（一）教學過程的本質教學過程的本質是指教學過程所固有的，由其內在矛盾的特殊性所規定的，使教學過程與其他非教學過程區別開來的根本屬性。它不只是對教學過程作歸屬范疇的劃定，並且進一步揭示為教學過程所獨具、與其他非教學過程根本不同的特殊規定性。因此，根據前面對教學的本質涵義的揭示，對教學過程特有的基本因素及其相互關系以及教學過程主要矛盾的分析，我們可以給教學過程下一個定義，從而揭示教學過程的本質：所謂教學過程，就是教師教和學生學的相結合或相統一的活動過程，亦即教師指導學生進行學習的活動過程。在這個活動過程中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。（二）教學過程的特點教學過程的特點是教學過程本質的具體體現，研究教學過程的特點，有利於加深對教學過程本質的理解，並可為揭示教學過程規律提供依據。一般認為，教學過程具有如下特點： 1.雙邊性。教學過程是教師和學生、教和學的雙邊活動過程，是教師指導學生進行學習的過程。既包括教師教的一面，又包括學生學的一面，但又不是教師教的過程和學生學的過程的簡單相加，而是兩者的有機結合和辯證統一。這種雙邊性構成教學過程的主要特點，並在整個教學過程中表現出來。在教學的雙邊活動中，教師的教和學生的學相互依存、相互支持、相互滲透、相互轉化，教師發揮主導作用，學生居於主體地位，教師不能代替學生學習，學生也不能離開教師的指導，共同構成多重雙向性的平面、立體交織對流關系，彼此進行著信息的交流傳遞和往來反饋，使教學過程形成動態開放系統結構。 2.認識性。教學過程是學生在教師指導下進行學習的一種特殊認識過程，它既遵循人類認識的一般規律，又具有自己的特殊性。這主要表現在：（1）認識對象具有特殊性。在教學過程中，學生的認識對象主要體現為反映在一定教學內容中的確定知識和間接經驗，是經過選擇和改造了的人類認識成果，而不是直接去發現人們未知的東西。（2）認識條件具有特殊性。教學過程中學生的認識活動是在教師指導下有計劃、有組織地進行的，並有社會和學校所提供的條件保障，因而可使學生在認識上少走彎路、提高效率。（3）認識任務具有特殊性。教學過程中學生的認識活動，不僅要掌握書本知識、了解事物及其規律，而且要掌握科學的認識方法，發展智力和能力，形成科學世界觀和道德品質等。（4）認識主體具有特殊性。教學過程的認識主體是學生，學生是各個方面尚未成熟的人。這主要表現在他們的認識結構、智能結構和個性品質結構等方面都處在形成發展過程中，具有不穩定性和可塑性。由上可見，教學過程和科學家探索真理以及人們一般認識事物的過程是不同的。 3.實踐性。教學過程也是教師指導學生進行學習實踐活動的過程，實踐性就成為教學過程的又一重要特點。教學實踐活動過程和科學家的實踐以及人們一般的實踐活動過程相比，也有其特殊性：（1）實踐目的具有特殊性。教學過程中的實踐目的是為了使學生驗證所學理論知識、獲取掌握理論知識所必需的感性經驗、發展綜合運用知識解決實際問題的能力，而不是通過實踐創造物質或精神上的社會成果。（2）實踐環境具有特殊性。教學過程中的實踐主要是在富有教育性的特定環境中，在教師的組織指導下，根據教學任務的實際需要而有計劃、按步驟進行的。（3）實踐方式具有特殊性。教學過程中的實踐方式有作業練習、實驗操作、見習實習、參觀訪問、社會調查、生產勞動、模擬體驗等，盡管這些實踐活動不如一般社會實踐那樣廣泛和深刻，但對學生學習來說卻具有不可替代的教育價值。（三）教學過程的功能教學過程具有多方面的功能，全面地認識和開發教學過程的功能，可以使教學更好地成為實現教育目的的有效途徑。教學過程的功能主要表現在以下方面： 1.傳遞功能。通過教學過程，教師可以向學生傳遞系統的科學文化知識和基本技能技巧。因為教學過程是有目的、有計劃、有組織地培養人的過程，所以它可以發揮出高效率、高質量的傳遞功能。教學過程傳遞功能的發揮，要求構成教學過程的基本要素形成科學合理的結構，使之有助於教師教與學生學這一教學過程主要矛盾的解決。教學過程的傳遞功能是教學過程的基本功能，它為教學過程其他功能的發揮奠定了基礎條件。 2.發展功能。通過教學過程，可以有效地促進學生智力、能力的發展，情感、意志等心理品質和個性特徵的發展，以及身體的發展，可以培養學生的創新精神、認識興趣和探究能力等。教學過程的發展功能是在傳遞功能基礎上形成的，如在學生主動掌握知識和運用這些知識的過程中，會使學生的認識能力，包括運用語言的能力、思維能力、觀察力和想像力等，得到培養和發展。教學中促進學生發展要注意挖掘教材知識體系的發展價值，因為教材中的知識體系是人類在反復認識過程中所取得的最基本的認識成果，是人類智能活動高度的結晶，同時教材中還凝聚著各種情感、意志、性格等因素，所以它除智力價值外還有多方面促進學生發展的價值。 3.教育功能。在教學過程中，學生不僅知識增長、能力發展，而且思想情感、精神面貌、道德品質，也同時受到熏陶、發生變化。「教材的德育內容、科學和藝術教學手段的德育作用、教學方式、獎勵懲罰和表揚批評、教師的以身作則、教師集體的力量、其他學生的個人榜樣和學生集體的力量，同家長和青少年組織的合作：這些都是教師可以用來在教學過程中培養學生成為社會主義的人和真正的愛國主義者的條件。」教師應自覺地在教學過程中將教書和育人統一起來，使教學過程的教育功能得以充分發揮，給學生的思想和道德以有益的影響。那種在教學中片面強調教學過程的傳遞功能和發展功能，而忽視甚至排斥教學過程的教育功能的做法，是十分錯誤的。 4.審美功能。教學過程的審美功能正在日益引起人們的重視，並在實踐中發揮著越來越大的作用。教學過程將美的因素作為教學手段或教學藝術貫穿於該過程的始終、滲透到教學活動的各個方面，使學生在「美」的形式中順利吸收「教」所要傳達的各類教育信息；並陶醉於教學美的享受之中，消除緊張學習帶來的疲勞；同時對教學過程中的美由感知、感受、感動到最後形成一定的審美觀念、趣味、理想、情感和能力。教學過程具有審美功能，是教師的教學能夠產生引人入勝的審美魅力的源泉。教學過程審美化，是當代教學發展的重要趨勢之一。

⑺ 網路教學環境由哪些要素構成

網路教學環境由哪些要素構成
首先寫教學目標，現在是課改階段上課要有新的專理念分三部分：知識屬、能力、情感態度價值觀。 然後分析教材：重點和難點 三 教具 四 教學方法 五 教學過程，可分詳案和簡案，詳案要設想每句話怎麼講比較麻煩，簡案只要寫一下時間安排，和每部分教師的活動和學生的活動 六 板書提綱 七 教學反饋 這樣的教案就比較完整，也能及時地總結問題。 我認為寫教案最重要的是先確立教學理念，也就是第一部分，千萬不能小看了這部分，否則上課就會漫無目的，效果比較差。

⑻ 教學環境要求的社會文化心理環境

社會文化心理環境是由學校內部許多無形的社會、文化、心理因素構成的一個復雜的環境系統，它與物質環境共同構成了教學環境的整體。與物理環境不同的是，社會文化心理環境是一個看不見、摸不著的無形環境，但它對師生的心理活動的影響和社會行為，乃至整個學校的教育、教學活動都有著重要的影響，有時其影響力會超過物理環境。
1. 班風與課堂氣氛
班風是指班級所有成員在長期交往中所形成的一種共同心理傾向。班風一經形成，便成為一種約束力，反過來又影響班級團體中的每個成員。它塑造了學生的態度和價值，又影響他們在教師里的學習活動。因此，班風對班集體成員的約束作用最終不是靠規章制度，而是依靠群體規范、輿論、內聚力等一些無形的力量。
課堂氣氛指學生在課堂上所知覺到的班級團體中影響其學習的心理氛圍，包括班級目標導向、學習進度、困難、偏向、內聚力、團結友愛、沖突、民主、滿意度、競爭等心理因素。課堂氣氛是在教師交往、傳遞著大量的有關當前的學習活動和在彼此的交流中形成的，它不僅對每個學生的學習行為產生一定的影響，對班級群體的學習行為也會造成一種「社會壓力」或「社會助長」。良好的課堂氣氛會促使師生之間相互尊重、密切合作，學習活動有明確的目的性，學生對自己的學習充滿自信。
影響課堂氣氛的因素很多，特別是與教師的領導風格有很大關系。注重權威的教師，當其在場監督時學生的學習效率較高，而不在場或監督不嚴時則可能表現較差。堅持民主領導的教師，學生之間可以表現較高程度的尊重與互助友愛，學習效果一邊較好。另外，課堂氣氛還與師生價值觀、行為准則等文化現象有關。
2. 情感環境與師生關系
影響班風及教室氣氛的重要因素就是由師生關系營造的情感環境，它是指教學中形成的一種情緒、情感狀態。課堂教學既是信息交流過程，也是情感交流的過程。要想形成良好的班風和課堂氣氛，教師必須改善領導方式，與學生建立良好的關系。研究發現，教師適當的期望，端正的教學態度，恰當的獎懲及引入適宜的合作與競爭，都會給課堂情感狀態帶來積極地影響，從而能最大限度地滿足學生的學習需要，使他們產生愉悅的情緒，收到滿意的教學效率。而這一切必須建立在師生相互尊重、相互信賴的良好關系基礎上。
良好的師生關系有兩個特徵：其一是學生對教師組織和管理的「權威」地位的接受。教師要贏得學生的尊重，其地位、教學能力、管理能力等必須得到學生的承認。在學生眼裡，理想的教師應是能維持秩序但又不過分嚴厲，公正無偏私，講課清晰有趣，知識淵博，能給學生以實際的關懷、幫助。其二是師生之間的相互尊重過。從教師角度上講，這種關系的建立有賴於師生交流的三個方面：第一，教師關心學生的進步，盡可能依據學生的需要和理解來開展教學，指導學習，通過多種形式的評價給不同認知水平的學生以學習指導和幫助，運用適當的期望和獎懲讓他們始終保持旺盛的求知慾。第二，教師尊重學生作為「學習者」的較色。學生是學習的主體，有權對學習內容和目標做出選擇，教師應在教學過程中尊重他們對學習的自主意識，充分鼓勵學生積極主動地探索。第三，教師應視學生為獨立的人，師生之間是平等的，通過互相了解和互相尊重而建立起良好的關系。當然這種關系應保持適當的距離，不能因為個人感情問題而影響正常的教學。

⑼ 教學環境是什麼分析教學環境從哪幾方面分析

教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，廣義的教學環境是指影響學校教學活動的全部條件（包括物質的和精神的），它可以是物理環境和心理環境。狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。

分析教學環境從兩大方面分析，分別是是物理環境和社會文化心理環境。

教學的物理環境是由學校內部的各種物質、物理因素構成，如校舍建築、教學工具、時間、空間等。我們又可以把教學的物理環境再劃分為設施環境、自然環境、時空環境。設施環境包括教學場所和教學用具，是物理環境最核心的組成部分。

社會文化心理環境是由學校內部許多無形的社會、文化、心理因素構成的一個復雜的環境系統，它與物質環境共同構成了教學環境的整體。社會文化心裡環境則由班風與課堂氣氛、情感環境與師生關系兩部分組成。

(9)教學心理環境構成要素擴展閱讀：

教學環境可以分為物理環境和社會文化心理環境，最初的實踐者是義大利幼兒教育學家蒙台梭利，蒙台梭利教育法的創始人。她的教育法建立在對兒童的創造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權利的信念的基礎之上。

蒙氏班的教室也稱「工作室」，是孩子們最主要的學習生活場所，而學習的刺激則來自於整個環境。蒙台梭利教育的最大特色是對環境設計的重視，它是為了滿足兒童的需要及自我建構所設計，在這樣的環境中，兒童的人格和成長才會顯現出來。

教師應依據五大教學區（日常生活區、感官區、數學區、語文區、文化藝術區）所需的設施、空間及相關性，尋找最適宜的位置，並依據孩子的發展需求不斷投放、調整環境材料。

⑽ 教育的構成要素有哪些

1. 從宏觀角度看的話：教育活動是由教育主體、教專育目標、教育內容、教育手段、教育環境、教育途徑六個屬要素構成；

2. 從微觀角度看的話：教育活動由教育者、受教育者、教育內容和教育手段四個要素構成。