Ⅰ 考研教育學原理和教育論(通論)哪個更好
教育學主要學習教育科學的基本理論和基本知識，受到教育科學研究的基本訓專練，掌握從屬事教師工作的基本技能。
一、教育學專業畢業生應獲得以下幾方面的知識和能力：
1.掌握教育學科的基本理論和基本知識
2.教育科學研究的基本方法; 3.具有從事教育專業教學和其它一兩門中小學學科教學工作的能力;
4.熟悉我國的教育方針、政策和法規;
5.了解教育科學的理論前沿、教育改革的實際狀況和發展趨勢;
6.掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有一定的科學研究和實際工作能力。
二、教育學主修科目：教育學、心理學 主要課程：普通心理學、教育心理學、中國教育史、外國教育史、教育通論、教學論、德育原理、教育社會學、教育統計測量評價、教育哲學、中小學語文或數學教學法等。 主要實踐性教學環節：教育見習、實習、社會調查、教育調查等。
Ⅱ 考研專業課程與教學論和教育學原理的區別是什麼
如果都是學碩的話 確定好院校之後 就是初試考試試卷都是一樣的了 就是一份試卷而已
統考311推薦內參考容書如下：
311的參考書
《教育學》，王道俊、郭文安，人民教育出版社2009年；
《教育學基礎》，全國十二所重點師范大學聯合編寫，教育科學出版社 2008；
《中國教育史》，孫培青，華東師范大學出版社2009；
《外國教育史教程》，吳式穎，人民教育出版社2012；
《當代教育心理學》，陳琦、劉儒德，北京師范大學出版社2007；
《教育研究方法導論》，裴娣娜，安徽教育出版社 1995；
教育學原理更偏向於教育基礎理論知識的學習 課程與教學論側重課程改革等方面
具體可以定下來想考的院校之後看招生簡章給的方向！
Ⅲ 教育學中教育學原理，課程與教學論，教育史和比較教育學這幾個方向哪些好考哪些難考
報考中教育學原理，課程與教學論的人很多，所以競爭強一些。教育史和比較教育學一般選擇的人不多，相對好考，不過，復習起來很枯燥，要看一些胡編亂造的教材，南京師范大學這幾個專業都不錯。其他學校都一般。
Ⅳ 教育學原理 課程與教學論 比較教育學 哪個好點，就業面啊什麼的
課程教學論有學科方向的（如：語文課程教學論等）比較好就業，是這三者中最好的。教育學原理是最理論的，就業排第二。比較教育學雖然重視英文能力但就業相對較弱。
Ⅳ 教育學原理和課程與教學論怎麼選擇
教育學原理是教育學中的基礎學科，
為其他二級學科提供理論觀點和思想方法，
為研究各級各類教育提供理論基礎。教育學原理也從其他二級學科吸取養料。
Ⅵ 現代教學的5大理論是什麼
從19世紀以來，教學論孕育出了眾多的流派，在理論上和實踐上均產生了比較大的影響，促使教學觀念正在從傳統向現代轉變。這里，擬對八種影響比較大的現代教學理論流派進行簡要分析介紹。 一、赫爾巴特主義教學論赫爾巴特主義教學理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為「傳統教育」教學理論，創始人主要是赫爾巴特，發展者主要是他的學生齊勒(Ziller, J., 1817-1882)和賴因(Rein,W.,1847-1929)，其主要內容表現在以下幾個方面： （一）關於教育目的 他們堅持，教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發展。前者的實質是人對現存制度的服從和迎合傳統，後者的實質則是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。（二）關於教育目標 他們認為，教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學層面上，把其提出的有著內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。（三）關於課程形態 他們建構起來了規范化的「學科」課程與教學形態，追求古典人文學科與現代實科相結合。主要設置有自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個科目。（四）關於課程橫向結構 面對分科導致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出並實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構起了以「歷史、文學、宗教」為中心和以歷史為核心的課程整合法。（五）關於教學方法 赫爾巴特認為，兒童要擴大觀念就得依靠經驗的積累，並主要地在教學中獲得知識。立足於統覺心理學的基礎，他將教學分成了四個階段，後經其弟子引申發展，形成著名的「五段教學法」，長期風行於歐美學校教育理論和實踐之中。五段教學法包括：（1）「預備」，即問題的提出，教學目的和目標的說明等；（2）「提示」，即新材料的傳授；（3）「比較」，通過新舊知識的比較，使它們實現聯合；（4）「總括」，即在比較的基礎上，知識還不系統，需要一種靜止的審思活動，尋求結論和規律。（5）「應用」。 二、兒童社會活動中心教學論 從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論，徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研製課程和組織教學。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點包括：（一）教育的根本目的是兒童發展 杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張「教育即發展（ecation as growth）」，就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。（二）課程的實質是經驗 杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端「兒童中心」論與強調一切從教學出發的「科目中心」論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統一性。他說：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」[1]這樣，實質上兒童與課程並不是分裂的，而是有機統一在一起的，它們的統一點就是經驗。（三）社會活動是教學的中心 針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：「學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。」[2]通過兒童的社會活動，從而實現科目主題里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做「作業」，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。合乎這三個條件的，當時主要是縫紉，建築，木工和烹飪等。（四）以活動為課程與教學的根本形態 20世紀30年代，美國進步教育協會為了將新的理論形態的活動課程與教學轉變為實踐形態，組織實施了史稱「八年研究」的課程改革運動，促使美國中小學幼兒園普遍實施了活動課程與教學。這一理論和實踐模式，以後逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據了教學的主導地位。 三、發展主義教學論 發展主義教學論，是前蘇聯著名心理學家和教育家贊可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，從20世紀50年代末開始，經過長達20年的大規模學校實驗，總結升華形成的。贊可夫突出的主題是「教學與發展」，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特徵。這一理論主要內涵包括： （一）作為理論基礎的「文化——歷史」理論和「最近發展區」學說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實驗為基礎，天才地提出了心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向後，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。於是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以後能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。（二）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展 贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展，二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展，三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作並實際操作了的發展內容，主要仍然僅僅是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。（三）教學創造兒童的最近發展區 兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。（四）教學設計的五大基本原則 贊可夫以發展為目的的教學論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學生理解教學過程的原則和使全體學生、包括差生都得到發展的原則。 四、結構主義教學論 結構主義教學論，主要依據是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。結構主義教學論的基本原理為： （一）教育的根本目的是培養社會精英 結構主義教學論，是在20世紀50年代蘇美爭霸世界的背景下產生的。它熱衷於追求教育的卓越性，追求教育培養大量社會精英，特別是培養大批科技精英。（二）一個大膽的假設 布魯納提出，任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。這個大膽假設往往被人誤解，然而它的實質是，使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便做出這種配合。它要求內容的選擇和組織，與課程和教學實施方式相配合，形成「在智育上是正確的方式」。（三）以學科結構為教學中心 布魯納主張，不論我們教什麼學科，務必使學生理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是學科的基本原理、基礎公理和普遍性主題。學科的結構不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結構。學科的基本結構的教育價值是豐富的，主要表現在四方面：⑴懂得基本結構可以使學科更容易理解；⑵有利於識記，特別有利於意義識記；⑶能促進知識技能的遷移；⑷可以溝通高級知識與初級知識。（四）重視培養兒童的直覺思維 直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造活動的重要特徵。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和教學，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養。直覺與學科基本結構之間，存在辯證關系。直覺有助於理解和把握基本結構，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的、熟悉的學科知識作為背景或基礎，直覺的創造性特徵才能有所作為。（五）提倡發現學習法。發現學習，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學習方式。發現學習法的優點主要有四個方面：（1）有利於掌握知識的體系和學習方法；（2）有利於啟發學生的內在學習動機、提高學習的自信心；（3）有利於培養學生的發現與創造的態度和探究的思維定勢；（4）有利於知識、技能的鞏固和遷移。（六）建構起了螺旋型課程 到20世紀50年代末，布魯納首次提出了螺旋型課程的概念。螺旋型課程，實質上就是在課程內容組織上採取的螺旋排列方式，這種排列方式按照學習的鞏固性原理，在相鄰的兩個以上主題、單元、年級或階段里安排內容相同但深度或廣度不同的內容，以便讓學生逐步深入學習某門課程或某門課程的一個方面。布魯納主張以螺旋型課程來組織和實施學科的基本結構，通過螺旋型課程，促進兒童對學科基本結構的學習和掌握。 五、範例教學論 以德國著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）為代表提出來的「範例教學論」，與發展主義教學論以及結構主義教學論一起，構成了二次大戰後五、六十年代世界上最有影響的三大教學論流派。所謂範例教學，就是通過典型的事例和科目主題中關鍵性的問題的教授、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。在二次世界大戰以後，許多國家都通過擴充教材內容、增加課時來適應社會發展的要求，結果導致中小學的課程變得十分龐雜，學生負擔加重，學生的智力活動受到窒息，教學質量下降。實際上，精神世界的各種固有的現象（規律），可以依靠個別真正能為學生所理解的事例來說明。這就啟示人們，要克服傳統教學的弊端，就要重視、重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成認識的「稠密區」或「島嶼」。在這個稠密區里，各種知識匯集、交融，通過對這個稠密區的探究、思考，形成一種整體的認識結構，就能夠達到把握其他各種材料的目的。 （一）選擇範例的原則 選擇範例需要遵循三個基本原則，即基本性、基礎性和範例性。所謂基本性，就是指教給學生的內容應當是一門學科的基本要求，如基本概念、基本知識結構、基本原理、基本規律等。基本性的著眼點在於教材的客觀內容。所謂基礎性，就是著眼於學生基礎，學生的基本經驗和智力發展的水平。教學內容的選擇應當切合學生的生活經驗，適應學生的知識水平和智力的發展水平，同時，又要通過教學，促進學生智力的發展。所謂範例性，就是指所選擇的例子必須像一面「鏡子」那樣，能夠反映某一階段教學的全部材料，使學生窺一斑見全豹。例如教力學原理時，可以用「杠桿」這樣一個被廣泛應用的工具作為實例，來推導出力的公式來。「範例」的另一層意思還指某一範例對認識其它事物具有啟發性，例如講熱帶森林，以非洲的熱帶森林為典型，通過非洲森林同其它森林的同異比較，來認識熱帶森林的特徵。在範例教學中，往往打破原有的學科體系，用課題形式來代替相同的系統教材。如在語文教學中，一個課題可以是一篇範文或一首詩，也可以由許多文學作品組成；在物理教學中，可以把「自由落體」現象作為一個課題，從中引出關於質量、能量守恆、慣性定律和萬有引力等概念和規律來；在歷史教學中，可以打破年代式的課目結構，選擇典型人物、典型事件加以組串。範例教學的課題選擇不能是隨意的，而應當是引導學生發現規律的突破點，這個突破點又是整個教學鏈上的關鍵點，能夠同前後的課題、同學生橫向的知識發生有機的聯系。每個課題既是相對獨立而完整的，又是彼此有內在聯系的。這樣，一個課題接著一個課題，學生就能夠把握學科內容，能夠發展智力和能力。為了實現上述要求，教師必須對教學內容作教學論的分析。克拉夫基指出，這種分析包括以下五個方面：1、基本原理的分析。分析該特定課題所表示和闡明的內容有哪些是重要的、帶有普遍意義的，並通過這些內容的教學使學生「範例性」地把握那些基本現象和基本原理。2、智力作用的分析。分析課題對學生有何種現實意義，使學生在這個課題中能開展何種智力活動。3、未來意義的分析。分析課題對學生今後生活有何種意義。只有具有未來意義的課題才能使學生有興趣。對一些不能直接看到其意義的課題，教師應該對學生進行啟發。4、內容結構的分析。要分析課題在全部內容中的位置並對本身進行細致分析，分析課題的內容要素，要素之間的聯結、層次，難點和重點等。5、內容特點的分析。即課題有哪些特點能引起學生興趣和認知的沖突，通過什麼手段才能有效地突現課題等。 （二）範例教學的程序和方法 範例教學的程序一般有四個階段：第一階段：教師用特例，以具體直觀的方法，範例地闡明「個」，使學生認識某一事物的本質特徵。第二階段：根據範例「個」所獲得的知識，推論特點，分析掌握整個「類」的特徵，使對「個」的認識上升為對「類」的認識。第三階段：範例地掌握規律和范疇的階段，即根據對「個」所獲得的認識，進一步過渡到對「類」的認識，從而達到對更本質的關系——規律的認識。第四階段：範例地獲得關於世界的關系的經驗，認識更為抽象或總結性的規律。這四個階段僅是範例教學的一般程式。其實，同傳統教學相比，範例教學的本質特徵並不是在於教學過程上的區別，更重要的區別在於它的教學目標——教養性教學目標。這種教養性目標包括，培養學生的問題意識，培養學生的獨立能力。 六、社會改造主義教學論 社會改造主義(Social Reconstructionism)教學論，又被稱為社會中心教學論。社會改造主義教學論，是從進步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀50年代後，使改造主義以新的面貌出現並引起人們關注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會改造主義教學論主張： （一）教育的根本價值是社會發展 社會改造主義批判學生中心教學論過於注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校教學的價值，最終是社會的價值，教學乃是實現未來理想社會的運載工具(vehicle)。（二）教育的根本目的在於改造社會 社會改造主義指出：學生中心教學實質上是幫助學生「適應」而不是「改造」社會。社會改造主義也強調教學的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以社會改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在於改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計並實現理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使教學在統一的社會整體內完整地聯系起來。從而通過教學實施後，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。（三）超越科學技術主宰教學的現狀 社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matter)的大雜燴，其內容過分強調了技術，而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。（四）構建社會問題中心的「核心課程」 社會改造主義批判兒童中心教學論誇大了兒童個人的自由，主張把教學的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上；主張教學應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織教學，使教學同社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。 七、人本主義教學論 人本主義教學論，是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義教學論存在的嚴重問題中，逐步發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和羅傑斯。人本主義教學論的主要觀點有： （一）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要 人本主義敏銳地指出，結構主義教學論對培養社會和科技精英的目的追求，導致了人的「畸形化」，遺失了人的價值。因此，教學必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人本主義指出，人是具有心理潛能的，潛能的實現具有內在的傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現著價值；所以，教學的教育價值不是別的，就是實現人的潛能和滿足人的需要。 （二）教育的根本目的是培養「完整人」 人本主義教學論指出，結構主義教學培養出來的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的學科分化，其實是倒行逆施；而且，科學邏輯與學習邏輯同一性是值得懷疑的，探究－發現學習也存在著適切性的問題。人本主義提出，教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的「完整人（whole man）」。這樣的「完整人」，首先是多種多樣的潛能得以發揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現；其次是情意發展與認知發展的和諧統一，包括情意、感情和情緒的發展，認知、理智和行為的發展，以及情意與認知、感情與理智、情緒與行為發展的統一。（三）平行課程與並行課程 為了實現人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。進而，一種人本主義的並行課程與教學整合模式也應運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程有機結合而成。（四）組織意義學習 羅傑斯指出，人類學習有兩種類型：一是無意義學習，比如無意義音節的學習，這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與「完整人」無關；二是有意義學習，是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習理論的基本觀點包括：⑴人類有一種天然的學習傾向。⑵意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出他所學習的東西能夠保持和發展自我時，他就會進行意義學習。對學習的意義理解不同，會影響到學習的方向、分量和速度。⑶許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。⑷學生的整個人（包括他的認知活動和情意活動）灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由。⑸凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態度。⑹意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。 八、後現代主義教學論 伴隨著人們對現代化負效應的反思批判，各種後現代主義思潮席捲全球。與此相伴隨，從20世紀70年代以來，歐美逐步孕育起了後現代主義教學論。從80年代後期開始，全球許多教育家和課程與教學論學者都接受了後現代主義教學論的旨趣，從而形成了一股強勁的後現代教學思潮。其中，作為後現代主義教學論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。後現代主義教學論的意旨主要表現為：（一）「工具理性還原」的人性主張 後現代主義並不否定現代理性文明，而是希冀在繼續享用現代化帶來的文明成果的同時，醫治好現代化的人性疾患。美國學者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對後現代主義進行過比較全面的考察，結果表明，「後現代不僅已經介入我們所能設想的從人類學到企業管理到政治到科學的每一領域」，而且已經孕育出了「後現代總統制」、「後現代愛情」、「後現代心靈」、「後現代神學」、「後現代電視節目」等一系列當代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，後現代主義旗幟鮮明地反對把人的本質理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是「謀求人的幸福的工具。」[4]（二）建構主義和經驗主義的認識論基礎 現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉換而尋求或創造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。
Ⅶ 教學論原理新人文主義為什麼和赫爾巴特
學校的教學工作是以培養有益於社會發展與人類生活進步的全面發展的人格為宗旨的。這《回教學論原答理》就是我為日本的教師和教學研究工作者，為委之於他們的工作——組織和發展教學，提供理論方向而作出的努力的結晶。今天，全人類陷入了生存與環境污染的毀滅性危機之中。如何解決人類面臨的這些嚴峻課題，締造和平的、幸福的、理想的世界，這是當代賦予我們人類的共同的事業。我在這《教學論原理》中貫穿著這樣_個夙願，這就是，造就積極參與人類共同事業，創造未來世界的人們——他們不是憑借武力征服他人，而是共同追求正義與真理，並以正義與真理構築同心協力、友好親善、和平共處、共存共榮的世界的人。
Ⅷ 課程與教學論(基本原理)就業
文秘、教師、辦公室