支玉恆教學思想

❶ 如何准確把握教學重點和學習難點

1、什麼是教學的重點、難點和關鍵。
「重點」是指學科或教材內容中最基本、最重要的知識和技能。
一個學科知識點在整個學科知識中的地位,及通過相關知識的教學能給學生發展帶來的貢獻決定了它是否為教學重點。 「難點」一般包含兩層意思：其一,學生難以理解和掌握的內容；其二,學生容易出錯或混淆的內容。如：教學內容比較抽象,不易被學生理解,有的內容縱橫交錯,比較復雜,有的內容本質屬性比較隱蔽,有的體現了新觀點和新方法,有的在新舊知識的銜接上呈現較大的差距等。這種教師難教學生難學的內容通常稱之為教材的難點,教學難點要根據教材的廣度和深度、學生的知識基礎與心理特徵來確定。簡而言之,即教學目標與學生的水平有較大落差,就形成了教學難點。克服難點就是結合學生實際想辦法把落差的坡度變緩。
「關鍵」是指教學或教材中起決定作用的內容。
教學難點有時和重點是一致的,有些內容對掌握某一部分知識或解決某一類問題起著決定性的作用,這些內容就是教學的關鍵。它是教學活動中解決主要問題的著手點。教學的關鍵也可以說成是教學重點中的重點。
2、確定教學重點、難點和關鍵的依據。
（1）教學目標（課程標准）：課堂教學過程是為了實現目標而展開的,確定教學重點、難點是為了進一步明確教學目標,以便教學過程中突出重點,突破難點,更好地為實現教學目標服務。因此,確定教學重難點首先要吃透新課標。新的課程標准將「知識與能力」、「過程與方法」、「情感、態度與價值觀」三個方面確定為教學目標。只有明確了這節課的完整知識體系框架和教學目標,並把課程標准、教材整合起來,才能科學確定靜態的教學重點、難點和關鍵。
（2）學生實際：學生是課程學習的主體,教學重點尤其是教學難點是針對學生的學習而言的。因此,我們要了解學生,研究學生。要了解學生原有的知識和技能的狀況,了解他們的興趣、需要和思想狀況,了解他們的學習方法和學習習慣。有經驗的教師往往是通過課堂提問、課後輔導、批改作業、分析試卷等方法,分析學生的疑難所在,以作為今後教學相應內容時確定難點的借鑒。
要判斷是否為教學難點,就要分析學生學習難點形成的原因,一般形成學習難點的原因主要有以下幾種：
第一種是對於學習的內容,學生缺乏相應的感性認識,因而難以開展抽象思維活動,不能較快或較好地理解。
第二種是在學習新的概念、原理時,缺少相應的已知概念、原理作基礎,或學生對已知概念、原理掌握不準確、不清晰,使學生陷入了認知的困境。所以,讓學生明白這些概念的內涵就是教學時必須解決的難點問題。
第三種是已知對新知的負遷移作用壓倒了正遷移作用。即已學過的知識在對學習新知識時,起了干擾作用,因而在已知向新知的轉化中,注意力常常集中到對過去概念、原理的回憶上,而未能把這些概念、原理運用於新的學習之中,反而成為難點。
第四種是教材中一些綜合性較強、時空跨越較大、變化較為復雜的內容,使學生一時難以接受和理解,而這些內容往往非一節課所能完成,這是教學中的「大難點」。因此這類內容在教材處理和教學方法選擇上都是難點。備課時,教師要根據教材特點及學生情況,對可能出現的教學難點做出判斷,並採取有效措施。教師要在了解學生的基礎上,做出預見,預見學生在接受新知時的困難、產生的問題,以便對症下葯。避免教學中的主觀主義和盲目性,切實做好理論聯系實際。從而確定好自己的課堂教學的靜態和動態重點、難點和關鍵。

❷ 如何正確地把握教學的重點、難點和關鍵

一堂課的成敗，整個教學的得失，關鍵就在於是否處理好教學中突出重點，突破難點，抓住關鍵這一問題。
教學重點、難點和關鍵的新認識。
重點是指學科或教材內容中最基本、最重要的知識和技能。一個學科知識點在整個學科知識中的地位，及通過相關知識的教學能給學生發展帶來的貢獻決定了它是否為教學重點。
難點一般包含兩層意思：其一，學生難以理解和掌握的內容；其二，學生容易出錯或混淆的內容。如：教學內容比較抽象，不易被學生理解，有的內容縱橫交錯，比較復雜，有的內容本質屬性比較隱蔽，有的體現了新觀點和新方法，有的在新舊知識的銜接上呈現較大的差距等。這種教師難教學生難學的內容通常稱之為教材的難點，教學難點要根據教材的廣度和深度、學生的知識基礎與心理特徵來確定。簡而言之，即教學目標與學生的水平有較大落差，就形成了教學難點。克服難點就是結合學生實際想辦法把落差的坡度變緩。
關鍵是指教學或教材中起決定作用的內容。教學難點有時和重點是一致的，有些內容對掌握某一部分知識或解決某一類問題起著決定性的作用，這些內容就是教學的關鍵。它是教學活動中解決主要問題的著手點。教學的關鍵也可以說成是教學重點中的重點。
正確地把握教學的重點、難點和關鍵的教學策略是：突出重點，突破難點，抓住關鍵。
1、突出教學重點。
一是分清主次。特級教師支玉恆說：那種把教材所有內容無巨無細都鑽得深而透之作法，並非聰明之舉，如果進而把這些東西都要納入教學計劃當中，則更是弊多利少。面面俱到其實面面不到。淺嘗則止，水過地皮濕式地教學，是絕對不可取的。因此吃透教材，首先是吃透教材的重點內容。教師在組織教學內容時要靈活調動教學內容，可以圍繞中心問題合理變動順序，力求從系統發展過程中突出中心環節，做到既有中心，又有向心力，使教學內容更加緊密地聯系起來。
二是圍繞重點作必要的補充，以求課堂講授內容具體、深入、明確，使重點更加突出、豐滿。對於非重點的教學內容，則予以適當精簡，概而述之。
三是在教學時間的安排上予以切實保證，使重點部分得以講清講透。
當然，突出重點的方法很多，需要教師在教學實踐中不斷去總結、積累。
2、突破教學難點。
突破教學難點的方法很多，或化抽象為具體，或化復雜為簡單，或變生疏位熟悉，其目的都是為了化難為易。主要有以下幾種方法：
第一，運用直觀的方法加強學生的感知，如多媒體輔助法。
第二，創設情境，聯系實際，引導學生的思維由具體到抽象，由特殊到一般。
第三，補充材料，化解難點法。對於一些結論性難點，化解的方法是需要引用一些典型的事實材料，並以材料為依據進行分析，從而化解難點。
第四，對於易混淆的內容，運用對比方法區分各自的特點，如表格比較法。
第五，分散難點，各個擊破，如分層設問法：對於難度較大的問題，不妨把問題按難易程度分解成若干個與之相關的小問題，小坡度式地層層遞進，劃難為易，由易到難。

❸ 在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一

安徽蕪湖 庄華濤內容摘要：《語文課程標准》中明確指出,「語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分,工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點.」那麼，呢？筆者認為必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量減少運用非語文的手段，堅持以學生為主體，努力在語文實踐中學習語文，這樣，才能體現語文課程的基本特點－－工具性與人文性的統一。關鍵詞： 語文課程 工具性 人文性 統一 《語文課程標准》中明確指出,「語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分,工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點.」關於「工具性」與「人文性」,大家都能認識到：「工具性」著眼於語文課程培養學生運用能力的實用功能和課程的實踐性特點;而「人文性」著重於語文課程對學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有人文學科的特點.關於兩者的關系,新課標中運用的是「統一」而非「結合」.這是因為工具性是人文性的載體,人文性又是工具性的靈魂,二者合一,方能放出異彩.反觀我們的語文教學,以往的語文教學有意無意地忽視了語文自身的人文特徵,過於注重知識的傳承，過於注重接受性學習；而當前的語文教學又有片面追求人文性，使語文課沒有了語文味的趨勢。這些趨勢都值得我們警惕。那麼，呢？下面結合教學實際談談筆者一些粗淺的認識。一、將解讀文本與感受人文自然合一，彼此促進目前我們閱讀課堂教學的過多的提問、細碎的分析、脫離文章整體內容的所謂「訓練」，還有充斥於課堂中的各種形式主義，壓抑了學生學習的積極性，使我們的閱讀教學耗時費力而低效，使學生厭學，教師難教。如何克服這些弊端呢？最基本的方法是少提問、分析，多讀想、感悟。全國著名特級教師支玉恆指出：不要脫離語言文字奢談所謂的人文情懷（人文情懷是從語言文字的感悟中生發出來的）。因此，「讀」這一最傳統的閱讀教學的手段，在現代教學中仍然是最重要的最基本的學習語言的途徑。讀書是最重要的語文實踐，「課標」里有一段話說得非常精闢：「提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」這就是講的多讀。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因為強調了人文性，就淹沒了工具性，忽略了語言文字訓練。事實上語言文字是文化的載體，情感態度價值觀，寓於語言文字的學習之中，而不是游離於語言文字的學習之外。而語言文字的運用能力、情感態度價值觀的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。所以在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，充分地讀，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣——亦即使人文性突顯出來。當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現象。學生讀了書，但並沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦里「活」起來，沒有足夠的時間「過電影」，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生去談感受。比如，有教師在上《賣火柴的小女孩》一文時，在學生初讀課文後，教師馬上就問：「你心裡有什麼感受？」學生答曰：「難受。」教師又問：「酸甜苦辣哪一種？」學生答曰：「酸！」教師肯定：「對！酸！」其實，筆者認為，文本中表現出的不單單是「酸」，更有小女孩心中的「苦」，甚至還有一點點虛幻的「甜」。這樣，感知課文的匆忙，必然導致抽象概括的突兀。這樣的定基調，首先使學生對文章內涵的把握出現了偏頗，並且也沒有起到訓練學生口語表達能力的作用，甚至有影響學生個性化閱讀的嫌疑。因此，在教學中，我們首先要讓學生充分的讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀為重。因為讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養學生語感的最形象最具活力的方法。有感情的朗讀能最有效地促進理解，促進感悟，並反之以有感情的朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。（因為任何文章都由其內容決定了一定的情感基調。如《桂林山水》是贊美、驚嘆、欣賞，《十里長街送總理》則是沉痛、追思、懷念，《潑水節》是歡樂、喜慶、幸福，《匆匆》則是惋惜、追悔、自責，等等。）如果學生理解文本內容，就會讀得很符合其情感，反之，就會背離了文章的基本情感。 二、讓語文課有語文味，盡量減少運用非語文的手段 語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力，主要途徑是語文實踐。葉聖陶先生指出：「凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養成的。」由於形式主義和浮躁現象的干擾，我們的語文教學出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。因此很多人認為現在的小學語文得了「多動症」、「浮躁症」。特別是在很多的公開課、觀摩課上，大家都強調課堂氣氛的活躍，為求得「活躍」而將表演、游戲、吹拉彈唱畫等等手段，都在課堂上加以運用。於是乎課堂上只見熱鬧，不見沉思；只有熱烈，不見有序。這樣的課堂教學看上去熱熱鬧鬧、手段多樣，其實是背離教學目標的，華而不實的。筆者曾聽過一節片區公開課《菜園里》，執教老師在導入時，出示一大袋子各種蔬菜，並將蔬菜裝在黑袋子里讓學生摸，然後用各種方式去認識自己摸出的蔬菜：可以看、可以聞、可以嘗等等。一時間課堂氣氛熱烈，風風火火，好一派情趣盎然。這一環節足有半節課以上，學生只明白了自己早已認識的什麼是茄子、什麼是辣椒......而學生真正用在學習課文的時間微不足道，甚至出現將「南瓜越老皮越黃」讀成「南瓜越老皮越厚」的鬧劇。 目前，像這類的課還有很多。比如：沒有讓學生讀課文，就開始放多媒體——反映故事情節的連環畫，然後說故事，提問題等等。這不啻是剝奪了學生訓練閱讀能力的機會。也許一堂課下來學生也了解了課文內容甚至人文內涵，但他是用別的手段「看懂」的，不是讀課文「讀懂」的，這和學習語文無關。以上例舉的這些課看上去很美麗，過後一想，好像可說是語文課，也可以說是活動課，甚至說它是什麼課都可以，並沒有起到提高學生語文素養的目的，也就談不上體現工具性與人文性統一這一語文課程的基本特點了。這些也都在提醒我們，非語文的手段要用其當用，不可隨便濫用。支玉恆老師認為，「語文學習中，最重要、最基本、最常見的一種『語文實踐』就是讀書，因此讀書也就成了『解決語文的問題』的最有效的『語文的手段』。」「只有學生自身在語言文字中感悟到人文力量，才是真正的工具性與人文性的統一。」所以，我們在教學中必須引導學生多讀，有情趣地讀，熟讀成誦，在讀中體會課文的美妙之處。而且，如果能引導學生再加上適當的想像，體會到課文中語言文字的恰當與描述的情景給我們帶來的歡愉欣喜之情，那就是更好了。當然，一些可以幫助我們理解課文的手段還是適當運用的，但要有序，要少而精。之後，再引導學生再用口語把自己的想法表達出來，藉以進行口語訓練，有時也會使課堂教學顯得更扎實有效。三、以學生為主體，在語文實踐中學習語文傳統的課堂中，教師的地位明顯帶有「文化霸權主義」和「知識權威主義」特徵，忽視兒童各種學習權利，總是以教師為中心，滔滔不絕地滿堂灌，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問。導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。因此，很多教師都感覺：語文教學，難於上青天！而如今的語文教學，由於形式主義和浮躁現象的干擾，出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。最大的傾向性的問題是「得意而忘言」，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以「得意」為唯一目標，忽略語言的學習。具體表現在教學中，就是我們很多的教師為課文所累，總是想盡辦法去分析，衍生出很多「高深」的東西，比如思想含義、知識要點等等。給人感覺太深奧、太高不可攀。使學生不由長嘆：語文太難了！這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養，而且長此以往會把語文掏空。因此，很多知名專家、學者都提出：簡簡單單教語文。什麼叫「簡簡單單教語文」呢？就是簡化課堂教學步驟，給學生留有空間，讓學生有時間讀書、思考、探究，讓學生真正成為學習的主人。這樣，才能體現語文學科工具性與人文性統一的學科特點。崔巒老師在《小學語文教學與素質教育》一文中就曾強調：「引導學生做學習主人是九年義務教育教材編排意圖之一，是課堂教學的重要任務，也是學生搞好學習的首要條件。」那麼，我們該如何引導學生成為學習的主人呢？筆者認為，必須強調以學生為主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學中體現素質教育的本真。比如支玉恆老師在執教《畫楊桃》時，自始至終沒有提出直接指向內容的繁瑣問題，就連過渡性、提示性、點撥性、引導性的問題也提得很少，但文中所有的疑難之處都通過學生自主的讀、思、說得到解決；他沒有一步一步地去推析文章的情節細部，但課文的語言、結構、內涵、重點都已一目瞭然；他沒有搞什麼「練習冊搬家」式的所謂訓練，但學生對課文語言、理念的運用已充分表現在教學過程中。整個課堂最明顯的特點，是始終回盪著學生琅琅的書聲，醞釀著靜靜的讀思。我真切地感到，在支老師的課堂上，一切問題都是通過讀來解決的。特別值得一提的是，支老師根據本課教材的特點，進行了「畫」與「評」這兩個教學環節。而這兩個環節，又恰恰是在學生多讀、多思、多感悟之後，才巧妙而妥善地進行。《課標》說：「應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑，也應是語文實踐。」說簡單一點，這句話就是說：「要在語文實踐的過程中培養語文實踐的能力。」而支老師這堂課的教學，充分在體現了學生的主體地位的同時，也完全達到了這一要求。而且，筆者認為，這也是支老師「指導學生朗讀，這看起來是在進行工具性的訓練（如果硬把工具性與人文性分開來說），但學生在一次比一次讀得更好的同時，就一次比一次更好地闡發和接受了所讀文章的人文因素。」這一論斷的自我實踐。綜上所述，筆者認為：在我們的語文課堂教學中，我們必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量以「語文的手段」解決語文的問題，減少非語文手段的運用，堅持以學生為主體，努力倡導在語文實踐中學習語文的理念，才能體現語文課程的基本特點－－工具性與人文性的統一。（過時的東西也拿出來貼一貼。回顧自己當年寫文章時大段地復制名家的言論，感到有點

❹ 求視頻:人教版六下：《學弈》教學實錄（支玉恆）

好撒即可加大號發

❺ 語文教師如何做到劍氣合一（王崧舟講座摘錄）

我來自上虞，語文是我的精神家園，我對我的故鄉有著深厚的感情。 我把我的精神家園建築在語文學科，語文課程，語文教學，乃至整個語文教育上，所以我的標題的後半句是，"在語文的家園安身立命"。作為敏感的老師就已經能看出將人生，生命跟我的語文融合在一起。Ep當這個標題一打出來，我就發現有的老師在竊笑，因為還有個"劍氣合一"，"劍氣合一"是怎麼回事呢？在中國小語界有人戲稱有"三劍客"，網上有人說：一個是江蘇的孫雙金老師，一個是北京的竇桂梅老師，還有就是浙江的我。戲稱"三劍客"。;Tg"我今天的"劍氣合一"是受盧真金教授的教師專業成長模型的影響。今年暑假，我請盧教授到我學校講課，請他談教師的專業成長。他打出了一個模型，這個模型是一個三角形，立足篇，理論篇，實踐篇，把理論篇富有創意地稱為作為"氣宗"，把實踐篇稱為"劍宗"，認為教師的成長，特別是名師的成長，當他通過了立足篇的發展之後，一定有一方面的偏向，有的是走"劍宗"的發展，有的是走"氣宗"的發展，還有就是特殊的"劍氣合一"的發展。...... 好，前面權且作為我教育敘事的研究，我回顧了自己的成長經歷，我希望大家體會到我的成長經歷走的是一條劍氣合一的道路，那麼下面，我分開來，先跟大家談談我的劍宗，再談談我的氣宗，最後談談我的劍氣合一。~%

❻ 支玉恆的支玉恆簡介

支玉來恆老師多年來致力於小學語源文教學與研究工作，其教學以新、實、活、深、巧見長；課堂教學設計富有創意，風格清新獨特。支玉恆老師到全國各地巡迴教學執教，深受好評。其教學錄像片獲全國獎，並由中國教育電視台播放，在全國影響很大。教學著述頗豐，多篇論文獲全國或省級優秀、最佳獎。著有《琢玉》《欣賞與評析》《課標教學實錄》《支玉恆閱讀教學方法集萃》等專著。
支玉恆自述
呱呱塞北，足跡八方。
一生從教，兩鬢披霜。
迷戀語文，幾近癲狂。
捧讀佳作，如飲醇漿。
段句評點，字字端詳。
孤燈伏案，不知漏長。
一為學子，護花存香。
二留私念，自賞孤芳。
友人相勸，珍而莫藏。
謹遴百篇，付梓包裝。
別無他意，求教大方。
——《琢玉》

❼ 支玉恆老師教語文的介紹

支玉恆幽默、詼諧、爐火純青的教學藝術，折服了數以萬計的一線教師，他版的身後有數齬可觀的權「追星族」，為數不少的肯年教師找上門來要拜他為師。這說明支玉恆是一位具有專業魅力的語文教師。論他個人的影響力，他走多遠，他的課就帶到多遠，他的影響力也就擴散到多遠。他一支粉筆馳騁人江南北，足跡幾乎遍及了全國縣級以上的地方。

❽ 請問哪位有支玉恆老師的教學視頻啊

我有，可是無法傳給你啊。

❾ 如何在教學中體現語文學科的工具性和人文系性

一、將解讀文本與感受人文自然合一，彼此促進
目前我們閱讀課堂教學的過多的提問、細碎的分析、脫離文章整體內容的所謂「訓練」，還有充斥於課堂中的各種形式主義，壓抑了學生學習的積極性，使我們的閱讀教學耗時費力而低效，使學生厭學，教師難教。如何克服這些弊端呢？最基本的方法是少提問、分析，多讀想、感悟。全國著名特級教師支玉恆指出：不要脫離語言文字奢談所謂的人文情懷（人文情懷是從語言文字的感悟中生發出來的）。因此，「讀」這一最傳統的閱讀教學的手段，在現代教學中仍然是最重要的最基本的學習語言的途徑。讀書是最重要的語文實踐， 「課標」里有一段話說得非常精闢：「提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」這就是講的多讀。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因為強調了人文性，就淹沒了工具性，忽略了語言文字訓練。事實上語言文字是文化的載體，情感態度價值觀，寓於語言文字的學習之中，而不是游離於語言文字的學習之外。而語言文字的運用能力、情感態度價值觀的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。所以在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，充分地讀，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣——亦即使人文性突顯出來。
當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現象。學生讀了書，但並沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦里「活」起來，沒有足夠的時間「過電影」，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生去談感受。比如，有教師在上《賣火柴的小女孩》一文時，在學生初讀課文後，教師馬上就問：「你心裡有什麼感受？」學生答曰：「難受。」教師又問：「酸甜苦辣哪一種？」學生答曰：「酸！」教師肯定：「對！酸！」其實，筆者認為，文本中表現出的不單單是「酸」，更有小女孩心中的「苦」，甚至還有一點點虛幻的「甜」。這樣，感知課文的匆忙，必然導致抽象概括的突兀。這樣的定基調，首先使學生對文章內涵的把握出現了偏頗，並且也沒有起到訓練學生口語表達能力的作用，甚至有影響學生個性化閱讀的嫌疑。
因此，在教學中，我們首先要讓學生充分的讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀為重。因為讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養學生語感的最形象最具活力的方法。有感情的朗讀能最有效地促進理解，促進感悟，並反之以有感情的朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。（因為任何文章都由其內容決定了一定的情感基調。如《桂林山水》是贊美、驚嘆、欣賞，《十里長街送總理》則是沉痛、追思、懷念，《潑水節》是歡樂、喜慶、幸福，《匆匆》則是惋惜、追悔、自責，等等。）如果學生理解文本內容，就會讀得很符合其情感，反之，就會背離了文章的基本情感。
二、讓語文課有語文味，盡量減少運用非語文的手段
語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力，主要途徑是語文實踐。葉聖陶先生指出：「凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養成的。」由於形式主義和浮躁現象的干擾，我們的語文教學出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。因此很多人認為現在的小學語文得了「多動症」、「浮躁症」。特別是在很多的公開課、觀摩課上，大家都強調課堂氣氛的活躍，為求得「活躍」而將表演、游戲、吹拉彈唱畫等等手段，都在課堂上加以運用。於是乎課堂上只見熱鬧，不見沉思；只有熱烈，不見有序。這樣的課堂教學看上去熱熱鬧鬧、手段多樣，其實是背離教學目標的，華而不實的。
筆者曾聽過一節片區公開課《菜園里》，執教老師在導入時，出示一大袋子各種蔬菜，並將蔬菜裝在黑袋子里讓學生摸，然後用各種方式去認識自己摸出的蔬菜：可以看、可以聞、可以嘗等等。一時間課堂氣氛熱烈，風風火火，好一派情趣盎然。這一環節足有半節課以上，學生只明白了自己早已認識的什麼是茄子、什麼是辣椒......而學生真正用在學習課文的時間微不足道，甚至出現將「南瓜越老皮越黃」讀成「南瓜越老皮越厚」的鬧劇。
目前，像這類的課還有很多。比如：沒有讓學生讀課文，就開始放多媒體——反映故事情節的連環畫，然後說故事，提問題等等。這不啻是剝奪了學生訓練閱讀能力的機會。也許一堂課下來學生也了解了課文內容甚至人文內涵，但他是用別的手段「看懂」的，不是讀課文「讀懂」的，這和學習語文無關。以上例舉的這些課看上去很美麗，過後一想，好像可說是語文課，也可以說是活動課，甚至說它是什麼課都可以，並沒有起到提高學生語文素養的目的，也就談不上體現工具性與人文性統一這一語文課程的基本特點了。這些也都在提醒我們，非語文的手段要用其當用，不可隨便濫用。
支玉恆老師認為，「語文學習中，最重要、最基本、最常見的一種『語文實踐』就是讀書，因此讀書也就成了『解決語文的問題』的最有效的『語文的手段』。」 「只有學生自身在語言文字中感悟到人文力量，才是真正的工具性與人文性的統一。」所以，我們在教學中必須引導學生多讀，有情趣地讀，熟讀成誦，在讀中體會課文的美妙之處。而且，如果能引導學生再加上適當的想像，體會到課文中語言文字的恰當與描述的情景給我們帶來的歡愉欣喜之情，那就是更好了。
當然，一些可以幫助我們理解課文的手段還是適當運用的，但要有序，要少而精。之後，再引導學生再用口語把自己的想法表達出來，藉以進行口語訓練，有時也會使課堂教學顯得更扎實有效。
三、以學生為主體，在語文實踐中學習語文
傳統的課堂中，教師的地位明顯帶有「文化霸權主義」和「知識權威主義」特徵，忽視兒童各種學習權利，總是以教師為中心，滔滔不絕地滿堂灌，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問。導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。因此，很多教師都感覺：語文教學，難於上青天！
而如今的語文教學，由於形式主義和浮躁現象的干擾，出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。最大的傾向性的問題是 「得意而忘言」，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以「得意」為唯一目標，忽略語言的學習。具體表現在教學中，就是我們很多的教師為課文所累，總是想盡辦法去分析，衍生出很多「高深」的東西，比如思想含義、知識要點等等。給人感覺太深奧、太高不可攀。使學生不由長嘆：語文太難了！
這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養，而且長此以往會把語文掏空。因此，很多知名專家、學者都提出：簡簡單單教語文。什麼叫「簡簡單單教語文」呢？就是簡化課堂教學步驟，給學生留有空間，讓學生有時間讀書、思考、探究，讓學生真正成為學習的主人。這樣，才能體現語文學科工具性與人文性統一的學科特點。崔巒老師在《小學語文教學與素質教育》一文中就曾強調：「引導學生做學習主人是九年義務教育教材編排意圖之一，是課堂教學的重要任務，也是學生搞好學習的首要條件。」那麼，我們該如何引導學生成為學習的主人呢？筆者認為，必須強調以學生為主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學中體現素質教育的本真。
比如支玉恆老師在執教《畫楊桃》時，自始至終沒有提出直接指向內容的繁瑣問題，就連過渡性、提示性、點撥性、引導性的問題也提得很少，但文中所有的疑難之處都通過學生自主的讀、思、說得到解決；他沒有一步一步地去推析文章的情節細部，但課文的語言、結構、內涵、重點都已一目瞭然；他沒有搞什麼「練習冊搬家」式的所謂訓練，但學生對課文語言、理念的運用已充分表現在教學過程中。整個課堂最明顯的特點，是始終回盪著學生琅琅的書聲，醞釀著靜靜的讀思。我真切地感到，在支老師的課堂上，一切問題都是通過讀來解決的。特別值得一提的是，支老師根據本課教材的特點，進行了「畫」與「評」這兩個教學環節。而這兩個環節，又恰恰是在學生多讀、多思、多感悟之後，才巧妙而妥善地進行。
《課標》說：「應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑，也應是語文實踐。」說簡單一點，這句話就是說：「要在語文實踐的過程中培養語文實踐的能力。」而支老師這堂課的教學，充分在體現了學生的主體地位的同時，也完全達到了這一要求。而且，筆者認為，這也是支老師「指導學生朗讀，這看起來是在進行工具性的訓練（如果硬把工具性與人文性分開來說），但學生在一次比一次讀得更好的同時，就一次比一次更好地闡發和接受了所讀文章的人文因素。」這一論斷的自我實踐。

❿ 小學語文知名特級教師有哪些

支玉恆、竇桂梅、於永正、張在軍（方圓）、吳立崗、薛法根
支玉恆： 全國名師。從事小學語文教學和研究工作幾十年，他勇於教改實踐，追求完美，追求出新，揮灑自如，幽默風趣，形成了其獨特的教學風格。他的教學在關注學生學習態度、學習興趣、學習方法、學習過程、創造能力、合作精神、學習習慣的形成諸方面，充分體現了《課程標准》的精神。
曾應邀到全國近 200 個城市講學講課，受到普遍歡迎。

靳家彥： 全國著名特級教師，全國教育系統勞動模範，享受國務院特殊津貼的小學語文教學專家，曾被國家授予 「 人民教師獎章 」 。是小學語文導讀法的創始人之一。原南開小學校長，全國中小學整體改革專業委員會委員。從事小學語文教學工作 41 年，多次應邀赴全國各省市講學，課堂教學獲天津市一等獎、全國一等獎、聯合國兒童基金會與中國政府教育合作項目一等獎。
於永正： 江蘇省特級教師，中共黨員，徐州師范學校畢業後，一直從事小學教育教學工作，現任鼓樓區教研室主任。 1995 年被評為國家有突出貢獻的專家，享受國務院頒發的政府特殊津貼。
張 偉： 現任山東省青島市市北區教體局副局長，山東省特級教師，全國優秀教師，山東省優秀園丁，青島市拔尖人才。 1989 年，獲得全國首屆教師閱讀教學大賽第一名。 張偉 老師獨創的「球形」閱讀教學理論在全國小語界有廣泛影響。
薛法根： 現任教於吳江舜湖實驗學校。 1998 年被評為江蘇省小學語文特級教師； 1999 年，被評為江蘇省首批「名教師」； 2000 年被評為蘇州市「十大傑出青年」； 2001 年，被評為全國模範教師； 2002 年，獲全國「十傑教師」提名獎。在《人民教育》、《小學語文教師》等教育報刊發表教學論文 60 多篇，成為江蘇省「新生代教師」的代表人物。
吉春亞 ：特級教師，中學高級教師。她教學自成一派——帶有濃濃「語文味」的且不乏詩情畫意的「言語學習型」的教學風格。曾主持和參與「語文思維訓練」和「小學學科創新教育理論與實踐」等 6 項省級課題，其成果獲得全國小語會科研成果評比一等獎等多項榮譽。另還撰寫出版了教學專著等書籍 18 本，又在《小學語文教學》、《小學教學參考》、《中國小學語文論壇》等報刊發表論文、教學設計 80 多篇， 80 余次在全國各地舉行示範課和專題講座。

李雪琴： 四川省特級教師，全國「注音識字提前讀寫」先進個人，其事跡被收入二十一世紀人才庫。現任四川省綿陽市警鍾街小學副校長。自 1978 年參加工作以來，一直從事小學語文教學和研究工作。她主持和參與了「融合教育個案研究」、「快樂學習」等多個省、部級科研課題的研究。在《小學語文教學》《小學語文教師》等教育報刊上發表論文、教學設計 40 多篇。主編了校本教材《課改筆記》《大課程學習》，參與編寫了地方教材《綜合實踐課程》、《走進新課程》等。
孫雙金： 現任南京市北京東路小學校長。曾任江蘇省丹陽師范附屬小學校長、黨支部書記。語文特級教師、中學高級教師，江蘇省教育學會理事，江蘇省青聯委員，鎮江市教育學會副會長，本科學歷，研究生結業。曾榮獲全國師德先進個人、江蘇省十大傑出青年和鎮江市首屆名校長稱號，是省 「333 骨幹工程 」 中耀眼奪目的明星。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國當代教育名人錄》和《全國小學語文名師精品錄》。 1989 年代表江蘇省參加全國首屆中青年教師閱讀教學大賽獲一等獎。在省級以上刊物發表近百篇文章，上海百花出版社出版了《孫雙金語文教學藝術》一書。
王崧舟： 浙江省杭州市拱宸橋小學校長兼黨支部書記。著名特級教師、中學高級教師。浙江省小語會副會長，浙江特級教師協會常務理事。先後出版了五部學術專著，他的語文課曾在中國教育電視台「名師講壇」欄目播出。公開發表的學術論文有 100 多篇，經常應邀到全國各地做教學觀摩課並受到一致好評。