想和做教案

① 常見的教學形式有哪三類

（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法,後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國.在我國廣為流行,很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學.該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標.其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用,使學生比較快速有效地掌握更多的信息量.該模式強調教師的指導作用,認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用,非常注重教師的權威性. （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式.這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力,在教學實踐中也有很多教師在運用它. （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的,注重學生的獨立活動,著眼於學生的思維能力的培養. 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論,注重學生的前認知,注重體驗式教學,培養學生的探究和思維能力. 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高. 首先創設一定的問題情境提出問題,然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋,再設計實驗進行驗證,最後總結規律. 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境,充分發揮學生的思維能力,教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略. 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料. 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力,能夠培養學生的民主與合作的精神,能夠培養學生自主學習的能力.缺點：一般只能在小班進行,需要較好的教學支持系統,教學需要 的時間比較長. 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性,創設一個寬容民主平等的教學環境,教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵,不要輕易地對學生說對或錯,教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果.
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力.該模式主要反映了認知心理學的觀點,強調學習是認知結構的組織與重組的觀點. 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論.他們認為分類是把不同的事物當作相等看待,是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段,從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界.布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化.在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分,而忽略那些不同的地方.在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系. 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展. 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一.概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式.首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性,掌握概念區別於其他概念的本質特徵.學生在獲得概念後還需要進行概念的理解,即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念.為了強化學生對概念的理解,還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析.學習的目的在於運用,在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度,可以及時地採取補救措施. 4．輔助系統 需要大量正反例子,課前教師需要精心的准備. 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力,能夠形成比較清晰的概念,能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力. 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學,課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理.
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素,並提出「七段」教學論,在國際上影響很大. 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論. 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移. 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況,內部情況是學生的認知特點,外部情況是指學習環境,它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子.動機是學習新知識的各種誘因,它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向.組織是將新知識與舊知識相互關聯起來,它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型.應用是對新知識的初步嘗試,它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果.評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定,它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇.重復是練習與鞏固的過程,它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘.拓展是把新知識遷移到其他情境中去,它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合. 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發,非常注重元認知的調節,利用學習策略對學習任務進行加工,最後生成學習結果.教師在利用這種模式的時候,要時常提醒學生進行反思自己的學習行為.要考慮各種步驟的組成要素,根據不同情況有所側重. 4．輔助系統 一般的課堂環境,掌握學習策略的教師. 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式,根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法,只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果. 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師,具有一定是教育學和心理學的知識,掌握元認知策略,就可以靈活運用這種教學模式.
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上.確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣). 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義. 建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解.由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」),所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」. 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生. （2）確定問題－－在上述情境下,選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容.選出的事件或問題就是「錨」,這一環節的作用就是「拋錨」. （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題,而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索,並特別注意發展學生的「自主學習」能力. （4）協作學習－－討論、交流,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解. （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程,由該過程可以直接反映出學生的學習效果.因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗,只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可. 3．教學原則 情境設置與產生問題一致,問題難易適中要具有一定的真實性,在教學中要充分發揮學生的主體性. 4．輔助系統 巧設情境,合作學習. 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等. 6．實施建議 創設情境適時拋出問題,注意情境感染與熏陶作用.
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識.是中學思想政治課教學最基礎的內容之一.他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的. 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般,從具體到抽象的過程.在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律,並逐步提煉進行歸納總結,再進行遷移整合. 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例,通過對範例的研究,使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式.所謂範例性地闡明「個」案,指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案,是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理,在總結歸納的過程中,要注意對規律或原理的表述要准確,對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用,因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度,從而獲得反饋信息,規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節. 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手,歸納成類,再從類入手,提煉本質特徵,最後上升到規律與原理. 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例. 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力,有助於學生理解規律和原理. 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學,範例一定有一定的代表性,最好能激發學生的興趣.

② 大班安全教案《禁毒防艾知多少》

教學目標：
認識常見的毒品，知道其危害，並能自覺預防。了解戒毒難的問題所在，了解毒品對人的影響不僅是生理而且是心理的。
教學重點：
認識常見毒品，了解危害，了解陷入毒品的心理因素。認識毒品與艾滋病的關系。
教學難點：
了解毒品的危害，並能自覺抵制。
教學准備：
宣傳短片及圖片。
教學時間：1課時
教學過程：
一、引入課題
[用關於禁毒的電視廣告引入]
討論：分組討論，並派代表談談看了宣傳短片之後的感受。
二、什麼是毒品?
毒品——毒品是指鴉片、海洛因、甲基苯丙胺(冰毒)、嗎啡、大麻、可卡因以及國家規定管制的其他能夠使人形成癮癖的麻醉葯品和精神葯品。
三、幾種毒品介紹
課前布置作業，讓學生自己上網找有關毒品的資料，包括屬性及危害等，然後為其他同學介紹。教師只作補充。(讓學生動手，能使學生更積極的去關注這個問題。而同時，在找資料的過程當中，學生會看到很多關於毒品的其他介紹，類似毒品讓人自殘的相片，或是毒品令人家破人亡的照片等等。這樣能更加震撼他們的心靈。)
四、吸毒的原因分析
討論：吸毒的原因有哪些?
總結：根據調查，吸毒的原因大致有以下幾種：
(1) 好奇心驅使在調查報告中占第一位的原因就是「體會感覺」、「抽著玩玩」、「試一試」、「嘗新鮮」。這種「試一試」的念頭往往就是走吸毒不歸路的開端。
(2) 尋找刺激吸毒時髦、氣派、富有，特別是一些先富起來的個體老闆，認為該享受的全體驗過了，抽一口，不枉來一世。可這一抽上，富有很快變成貧窮，百萬富翁淪為乞丐多不勝數。
(3) 逆反心理 有人為吸毒者作戒毒榜樣，導致吸毒後戒不了;有的被激將而吸毒，特別是個性極強的人往往被自信心所蒙蔽。
(4) 被欺騙、引誘不少吸毒者是在毫不知情的情況下被欺騙吸毒，幾次後找到了欣快感而無法自拔。不少毒販為擴大毒網，經常利用青年學生的無知多方引誘。
(5) 環境影響 多見於家庭親友，所謂近墨者黑。
(6) 負面生活事件影響 對於感情脆弱、意志薄弱的人更容易發生。夫妻感情不和、失戀、父母離異、事業受挫、經營破產、失業待業等引起的苦悶、情緒低落，以毒麻醉，解脫苦惱。
(7) 醫源性成癮 由於國家對於麻醉品控制較多，現在醫源性阿片類葯物成癮已不多見。
可以看出，許多人開始吸毒都不是因為身體的需要，而是因為心理好奇的驅使。每個人對毒品大概都有好奇心，但是，每個人也都潛在的存在能自我控制的力量。我們學習毒品的危害，是為了讓大家能在遇到類似的事情或是類似的好奇心時，運用好自己那種控制自己的力量，不要一失足成千古恨。
五、毒品的危害
[討論]找身邊人的例子，來分析其危害。
[案例]兒女染毒癮親人淚滿襟
某某同志是著名的老紅軍。其兒子從1993年染上毒癮後，兩年時間吸掉家中10多萬元的資產。在無錢吸毒的情況下，1995年3月，吸毒成癮的兒子偷走英雄父親的一枚軍功章，拿到廣州換回1克毒品，其父淚流滿面地找到公安局，要求公安機關無論花多大代價都要追回軍功章。他說「兒子不要可以，軍功章是黨和國家榮譽的象徵，是我用生命和鮮血換來的。」
[闡述] 毒品的危害可從兩個方面來分析：
1、生理危害。
2、心理危害。
同樣的，戒毒業就要從兩個方面來進行，生理戒毒比較容易，而心理戒毒比較困難。對毒的心理依賴，讓很多人在戒毒多次後仍然選擇繼續吸。(用一些屢次戒毒不成功的案例來說明問題。)
六、如何防止染上毒癮
[討論]如何防止染上毒癮。
[總結]只要做到以下幾條，青少年就能有效地防止吸毒：
(1) 接受毒品基本知識和禁毒法律法規教育，了解毒品的危害，懂得「吸毒一口，掉入虎口」的道理;
(2) 樹立正確的人生觀，不盲目追求享受，尋求刺激，趕時髦;
(3) 不聽信毒品能治病，毒品能解脫煩惱和痛苦，毒品能給人帶來快樂等各種花言巧語;
(4) 不結交有吸毒、販毒行為的人。如發現親朋好友中有吸、販毒行為的人，一定要勸阻，二要遠離，三要報告公安機關;
(5) 進歌舞廳要謹慎，決不吸食搖頭丸、K粉等興奮劑;
(6) 即使自己在不知情的情況下，被引誘、欺騙吸毒一次，也要珍惜自己的生命，不再吸第二次，更不要吸第三次。
七、想和做：
1、別人吸毒，真的不關我們的事嗎?
2、如果發現有人吸毒、販毒，你怎麼辦?
3、我們在交友、選擇活動場所時應注意什麼?為什麼青少年容易成為吸毒、販毒者的目標?
4、當有人向你提供毒品的時候，你該怎麼做?
5、小結：
根據你們的回答，老師概括出五個方法：
(1)直截了當——堅定直接地拒絕引誘。
(2)金蟬脫殼——根據不同情況找借口委婉拒絕。
(3)主動出擊——立刻提出反建議。
(4)秘密報案——尋找機會偷偷告訴你依賴的人，或者秘密撥打110報警，民警叔叔會迅速給予你幫助。
(5)及時告知師長——當毒販毒友逼你吸毒並威脅你時，一定不要被他們威嚇住，要在第一時間告訴你的師長。
八、教師總結：
人的生命只有一次，我們要珍惜生命，也要正確地認識毒品，遠離毒品。從自己做起，從現在做起，樹立正確的人生觀，不盲目追求享受，尋求刺激，趕時髦。時刻記住，一旦惹上毒品，必將毀滅自己、禍及家庭、危害社會。毒品這東西一碰都不能碰。所以，我們要拒絕毒品，保護自己遠離毒品，如果你遇到了有不法的毒品交易，一定要向告訴大人或報警，不能置之不理，因為禁毒、防毒是我們每個人的責任。讓我們時刻記住：「珍愛生命，遠離毒品」。

③ 段落層次的意思

標簽：雜談
么是文章的段落層次？ 段落，本是寫作學的一個名詞，是構成文章的基本單位，是句子的集合體。它是文章思想在表達時由於轉折、強調、間歇等情況所造成的文字停頓。習慣上稱「自然段」，具有換行另起的標志。寫作，是一種語言運用。就語言運用來說，句子是最基本的常用單位；有了句子，為什麼還要段落呢？首先，它能邏輯地表現思維進程中的間歇、轉折、強調，用它清晰地反映文章的內在層次和文章構成的順序。其次，段落使文章眉目清楚，便於讀者閱讀、理解，並給於他們在閱讀中以「停頓」的時機，從而獲得思索、回味的餘地。第三，一段特殊段落，能引起強調重點、加強印象、傳達某種特定感情的作用。
層次，也是寫作學的一個名詞，是文章思想內容的表現次序，它是事物發展階段性、矛盾的各個方面或人們的思維進程在文章中的具體表現。它體現了文章內在線索展開的步驟。
寫作學上，段落與層次是有區別的。段落是構成篇章的基本單位，是換行另起的標志；層次是文章思想內容的表現次序。段落側重於文字表達的需要，層次著眼於思想內容的劃分。在具體表現形式上，一個層次可以就是一個段落或包含幾個段落，而一般情況下，一個段落不宜包含兩個以上的層次。
語文教學的段落層次與寫作學的段落層次有差異。語文教學的段落，近似於寫作學的層次，通常指「把文章分成幾部分」的「部分」。語文教學的層次則是指「部分」，即段落內的表達次序。有兩種情況。一是指一個大自然段內的表現次序。如課文《繼續保持艱苦奮斗的作風》、《扁鵲見蔡桓公》都是一個自然段。《扁鵲見蔡桓公》的「思考和練習」要求回答：「全文可分幾個層次？各層的意思是什麼？各個層次間是怎樣聯系的？」［（1）］二是指某一「部分」內的表達次序。如《一面》的「理解·分析」。所示全文以空行隔開，分兩部分。1、第一部分共38段，主要內容可以概括為三層：……。」［（3）］這里的「層」，它大於自然段。總之，語文教學的段落，指的是文章的「意義段」或「邏輯段」、「結構段」；它大於或等於自然段。語文教學的層次，是「部分」里的子單位，它可以大於、等於小於自然段。
課文已有段落，語文教學中為什麼要劃分段落（層次）呢？首先，分段是將一篇文章分為幾個部分，是由整體到部分的分析。要讀懂全篇的意思，就必須弄清楚句與句、段與段之間的關系。文章的結構決定於文章的內容：為什麼先寫這層意思、後寫那層意思，為什麼一篇文章要分這幾個自然段，而且有的段長、有的段短，為什麼這里詳寫、哪裡略寫，這都是由內容決定的。分段的目的有三：一是理清課文的結構，二是為了理解課文的內容，三是為了教學之便利。
其次，課文的自然段與教學段有不一致的時候。課文的自然段有兩種情況：一種是規范段，即一個自然段說明一個獨立的意思；另一種是不規范段，不規范段是指兼義段與不完整段。所謂兼義段，是一段表達兩個以上意思的自然段；所謂不完整段，是一段沒有把一個意思說完整，而在表達中是不應再分的。從寫作角度說，作者在安排段落時應遵循三個原則：要注意段落的單一性與完整性，各個段落間要有內在聯系，要注意整體的勻稱、粗細合度。段的安排原則與實際中的不一致性，促使人們讀文章時要把相同或相近意思的段落劃分在一起，教學時也必須把相同或相近的意思的自然段歸並在一起。
第三，從段與篇的關系看。段與篇是部分與整體的關系，形式上，篇是通過段來體現的，而段的內容則有兩種情況。一種是有的段不直接鮮明地反映篇的本質特徵，一種是有的段落能直接鮮明地反映篇的本質特徵，前者如過渡段，後者如作者的看法與感受等。教學時，通過劃段分層，抓往能反映篇的本質特徵的段，有利於篇的理解與掌握。
第四，劃段分層與概括段意是緊密地聯系在一起的。在分段的過程中，實際上先就了解了各段的大意，而段意的概括必須在分段的基礎上才能概括。劃分、概括後，再從全文的角度來檢查這種劃分是否一致，概括是否有誤。二者緊密相連。劃段分層與概括段意，是一個分析綜合的過程，最終目的是從整體上把握文章的結構與內容。
二
比較1990年版《全日制中學語文教學大綱》和1992年版《九年義務教育初級中學語文教學大綱》，在閱讀教學要求方面，兩綱的文字表達有一個微妙的變化。前者要求「能理解思想內容，分清層次」，後者強調「理解思想內容和文章的思路」。這種文字變化，在前者「分年級教學要求」和後者「閱讀訓練要求」中更為具體。這是否說明語文教學不要或反對段落教學呢？
語文教學需要段落教學。劃段分層並不錯，它是人們閱讀文章的必由之路。閱讀教學的劃段分層，「義務大綱」之所以改變提法，一方面是本文開頭提到的現象——「講段落大意」的危害；另一方面因為不少人的閱讀教學只完成了一半：從整體到部分的分析，而忽視從部分到整體的綜合。
「義務大綱」不提「分清段落層次」而提「理解文章的思路」，意義有三。一是「理解文章的思路」是對閱讀教學中條分縷析現象的糾正，體現了閱讀的實質。閱讀，是對語言材料的感知、理解、鑒賞，並吸收其中的思想認識、審美情趣和表達技巧的心智活動。閱讀的過程是吸收，閱讀的實質是還原。長期以來，閱讀教學由於偏重詞語、層次的理解而走入教師包辦代替的怪圈。為了教學、為了講課、為了填滿45分鍾，一個突出現象是「講課文」，而講課文必然講段落層次。講段落層次，教師把課文的段落層次或教參上的段落大意轉述給學生，教師忽視了學生學習語文的主體作用，學生忽視了對文章的整體感知，違背了閱讀的規律。而理解文章的思路則是要求從整體上把握文章的內容和結構。二是理解文章的思路，也是對閱讀教學程式化傾向的反正，是閱讀教學思想的一大突破。長期以來，閱讀教學是耗時最多、用力最大、收獲最小、學生最不感興趣的。之所以如此，程式化教學方式負有不可推卸的責任。閱讀教學程式化是指不管學生對象、不管課文特點，千篇一律地按解題、介紹作者、生字新詞、劃分段落、概括段意、歸納中心、總結特點等程序進行教學的一種僵化的教學程式。不少文質兼美的文章這樣一分析，僅剩下了一副剔除了血肉的骨架；一篇佳作這樣一肢解，剩下的是滿黑板的眼花繚亂的板書。難怪不少學生上課記筆記，事先將這幾個程序寫好了，等待填空！以致引出了一次教師沒有板書段落大意，學生在下面大叫，「老師還沒有抄段落大意」的笑話！三是理解文章的思路，要求教師在備課時認真思考，從文章的整體出發，真正弄清思路的表現形式，掌握文章的內容和形式，從而避免備課時把教參的分段和段意抄上備課本，再從備課本抄上黑板，學生從黑板抄到筆記本的現象。教師不認真鑽研課文，備課時離不開教參，上課所說所寫的僅是乾巴巴的幾條筋（段落大意），這樣的教學，學生和老師不過是當了一回又一回的「文抄公」。
段落教學具有重要作用。它是閱讀教學的基本內容，是指導學生分析課文、理解課文的一個重要環節。它既可以使學生獲得篇章結構的知識，提高布局謀篇的能力，又可以使學生受到分析、判斷、推理、概括、綜合等方面的思維訓練，還可以直接地提高學生的閱讀能力。
語文教材要求段落教學。人民教育出版社統編語文課本第二冊課文的「思考和練習」提出了劃段分層、概括段意層意的要求：《任弼時同志二三事》、《飛向太平洋》、《魯提轄拳打鎮關西》、《分馬》、《看雲識天氣》、《社戲》、《繼續保持艱苦奮斗的作風》、《貓》、《想和做》、《扁鵲見蔡桓公》等。人民教育出版社編義務教育四年制語文課本第二冊也在如下課文的「揣摩、運用、練習」中提出了劃段分層、概括段意層意的要求：《山的那一邊》、《一面》《同志的信任》、《有關拖鞋問題的問題》、《海濱仲夏夜》、《人民英雄紀念碑》、《和青年同志們談寫信》、《談骨氣》等。至於語文教學參考書，每篇課文教參的內容總包含有「課文說明」一大部分。所謂課文說明，就是介紹課文的段落大意、中心思想、寫作特點。「段落大意」是這一部分的主體：「全文分＿部分。第一部分（－至第－自然段）……」這些充分說明語文教學需要段落教學。
再從研究角度看。幾乎所有的語文教學法教材、語文教學規范書、語文教學指導書都有關於段落教學的內容。這里不一一列舉。單舉國家教委師范司編的《二年制師范專科學校中文專業語文教學法教學大綱》，就有專章專節講述（第五章 第四節 分層 劃段）［（3）］的意義、依據、內容。
從上述事實可以看出：段落教學是閱讀教學的內容之一，是一種客觀存在。語文教學大綱和教材並非否定段落教學。
三
怎樣進行段落教學呢？
對中學生來說，首先要學會劃段的方法。一般地說，先通讀課文，弄清文章的體裁和基本內容；再把各個自然段標上號碼，認真逐段閱讀，了解各自然段的大意；然後把內容聯系緊密、意思相對集中的鄰近自然段合並；最後從全文的角度看一遍，看劃分的標準是否一致，對合並不恰當的作適當的調整。
段落教學，也要讓學生掌握劃段的依據。一是文章結構的內在規律。文章是客觀事物的反映，體現在形式上則是結構形式。例如記敘文是寫人記事的。寫人的不外乎寫人的活動，人的經歷、事跡，或人的品質、成就；這些記敘都離不開時間和空間，離不開具體的事件和材料。因此，可以把時間的推移、空間的轉換或事件及材料的性質作為依據來劃分段落。記事的不外乎事件的發展和事件的性質兩種情況。說明文的段落安排無非是兩種情況：按照方位布局展開段落說明具體事物，按照事理邏輯關系說明抽象事理。議論文不外乎提出問題、分析問題、解決問題的基本思路。二是識別段落的一些外部標志。劃分段落除了從意義上區分外，還要注意那些起聯結作用的過渡句、過渡段、領起句、總括句以及文章所使用的引號、空行、標題等。三是根據課文的具體內容參照不同的標准來進行。這些標準是：時間的順序、地點的轉換、出場人物的變換、事情發生過程、總分關系、並遞關系。這些標準是互相聯系的，劃分一篇文章的段落，往往要根據幾種標准來考慮，而不能機械地只考慮某一個方面。
段落教學還要讓學生了解

④ 想和做教案教學設計，教學設計與教案的區別

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。
教學設計具有以下特徵。
第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什麼的問題。
第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。
第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優化。
第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在於運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。
方法1.教學設計要從「為什麼學」入手，確定學生的學習需要和學習目標；
2.根據學習目標，進一步確定通過哪些具體的教學內容提升學習者的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，從而滿足學生的學習需要，即確定「學什麼」；
3.要實現具體的學習目標，使學生掌握需要的教學內容，應採用什麼策略，即「如何學」；
4.要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。

系統性原則
教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能並不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足於整體，每個子系統應協調於整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。
程序性原則
教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著後一子系統，而後一子系統依存並制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。
可行性原則
教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。
反饋性原則
教學成效考評只能以教學過程前後的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。

教案有許多新式的教學說法、教案的寫法，使得小學、初中、高中及職高學校教師撰寫的教案也是有格有框、圈框互連、上下落摞、左右牽扯，真是五花八門，特色百出，各有千秋。一個45分鍾課堂教學的教案，有的能設計出20多張A4紙來！光是教學目標能設計出二三十條，佔用一頁紙！弄得看其教案者，如同進入了諸葛亮的八卦陣，不辨東西，不知所雲。費這么大的九牛二虎之力，就備出這么樣一節45分鍾課堂教學的教案嗎？
教案應當是課堂教學思路的提綱性方案。
當設計完成一個教案的同時，在備課教師的頭腦中就會形成一個完整的授課方案。撰寫出來的教案也只是實施課堂教學過程的一個骨架結構，不能將課堂中教師所說的每一句話、每一個想法、每一件事都寫進教案中去。在課堂教學實施的過程中，會有許多的不定因素出現，要靠備課時准備充分，靠平時的知識積累，靠實事求是地真誠對待。
教師在進行課堂教學時的兩個依據：一是依據課程標准（大綱），二是依據教科書（教材）。又要根據學生的實際情況、教學的環境、教師自身能力、社會科學技術的發展變化，以及考慮教育教學思想理念的變化等因素的影響，又不完全依賴課程標准和教科書，充分發揮出自己的主觀能動性，要在課堂教學中展示出自己的特色來。
教師在進行課堂教學時的一個原則：不能出現任何的科學性錯誤。不能將不確定的（可能是……）、自己臆想的（應該是……）、沒有科學依據（我認為……）的東西教給學生。

對各學科教案的設計，都有一個基本要求。每一個教師在達到了基本要求之後，要寫出學科特色和個人的教學風格來。
①教案中必須有：
教學內容（教學課題）、教學目標、教學重點、教學難點、板書設計（及演示文稿.ppt)、主要教學方法、教學工具、各階段時間分配、教學過程（五個環節）、教師活動、學生活動、各階段設計意圖、課後評價與反思等內容。
同一個教學內容，在同一時期，不同的教師設計的教案形式可以不同。
同一個教學內容，在不同時期，同一個教師設計的教案也會不同。
每個人都有自己的設計方法和風格，只求基本部分相同，不求完全相同。
教師的備課和講課，要依據《綱要》和《課標》、依據教材，但是不能唯《綱要》和《課標》、教材，要根據該地區的情況、學校的條件、學生接受能力和水平，二次開發教材。要發揮出自我，要體現出自身的價值來，讓聽課的專家、領導和教師在課堂上能夠「找到有悟性的您」。
②青年教師教案要詳細，但是不能超過A4紙5頁。有經驗的中老年教師教案要簡潔（簡潔不簡單），但是不能少於A4紙2頁。教案要保留書面和電子兩種形式，以備後期利用和檢查。杜絕無教案上課，後補教案和不規范教案。
教案的後期利用是指將舊教案復制過來。首先是改換日期時間等基本信息。然後，根據信息技術發展的情況、所授班級的情況、教學環境的變化，個人信息技術的教育教學觀念的改變，個人教育教學水平和能力的提高等，將教案中的舊的東西剔除掉，加進新的教育教學觀點、概念和方法，加進新的信息技術的知識和技能，加進更切合本班學生實際的例子……。最終，將舊教案改變為適合教育教學的新教案。
③在課堂實施的過程中，也要根據實際的課堂教學情況的變化而變化，能夠靈活多變地、輕松自如地駕馭課堂，不拘於教案。
④設計教案目的是在上課時，給自己看的。不是給學生或是其他什麼人看的。
但是，對於同行教師進行教學交流、討論研究的教案；對於教學領導檢查教學要看的教案，對於教學設計大賽和評比的教案，對於選入《教學設計案例》的教案，一定要注意區別對待。
對於同一節課的教學內容，不同用途的教案，可以根據不同的需求寫成多種形式。既不要求個個都做成經典教案，亦不必投入太多的無謂勞動。教案可繁可簡、可粗可細，但是都要認真地對待，最起碼也要符合教案設計的基本要求。

⑤ 范列教學的范列性特徵是針對什麼而言

（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法,後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國.在我國廣為流行,很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學.該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標.其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用,使學生比較快速有效地掌握更多的信息量.該模式強調教師的指導作用,認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用,非常注重教師的權威性. （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式.這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力,在教學實踐中也有很多教師在運用它. （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的,注重學生的獨立活動,著眼於學生的思維能力的培養. 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論,注重學生的前認知,注重體驗式教學,培養學生的探究和思維能力. 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高. 首先創設一定的問題情境提出問題,然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋,再設計實驗進行驗證,最後總結規律. 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境,充分發揮學生的思維能力,教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略. 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料. 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力,能夠培養學生的民主與合作的精神,能夠培養學生自主學習的能力.缺點：一般只能在小班進行,需要較好的教學支持系統,教學需要 的時間比較長. 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性,創設一個寬容民主平等的教學環境,教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵,不要輕易地對學生說對或錯,教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果.
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力.該模式主要反映了認知心理學的觀點,強調學習是認知結構的組織與重組的觀點. 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論.他們認為分類是把不同的事物當作相等看待,是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段,從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界.布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化.在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分,而忽略那些不同的地方.在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系. 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展. 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一.概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式.首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性,掌握概念區別於其他概念的本質特徵.學生在獲得概念後還需要進行概念的理解,即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念.為了強化學生對概念的理解,還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析.學習的目的在於運用,在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度,可以及時地採取補救措施. 4．輔助系統 需要大量正反例子,課前教師需要精心的准備. 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力,能夠形成比較清晰的概念,能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力. 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學,課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理.
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素,並提出「七段」教學論,在國際上影響很大. 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論. 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移. 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況,內部情況是學生的認知特點,外部情況是指學習環境,它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子.動機是學習新知識的各種誘因,它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向.組織是將新知識與舊知識相互關聯起來,它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型.應用是對新知識的初步嘗試,它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果.評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定,它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇.重復是練習與鞏固的過程,它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘.拓展是把新知識遷移到其他情境中去,它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合. 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發,非常注重元認知的調節,利用學習策略對學習任務進行加工,最後生成學習結果.教師在利用這種模式的時候,要時常提醒學生進行反思自己的學習行為.要考慮各種步驟的組成要素,根據不同情況有所側重. 4．輔助系統 一般的課堂環境,掌握學習策略的教師. 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式,根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法,只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果. 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師,具有一定是教育學和心理學的知識,掌握元認知策略,就可以靈活運用這種教學模式.
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上.確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣). 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義. 建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解.由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」),所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」. 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生. （2）確定問題－－在上述情境下,選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容.選出的事件或問題就是「錨」,這一環節的作用就是「拋錨」. （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題,而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索,並特別注意發展學生的「自主學習」能力. （4）協作學習－－討論、交流,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解. （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程,由該過程可以直接反映出學生的學習效果.因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗,只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可. 3．教學原則 情境設置與產生問題一致,問題難易適中要具有一定的真實性,在教學中要充分發揮學生的主體性. 4．輔助系統 巧設情境,合作學習. 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等. 6．實施建議 創設情境適時拋出問題,注意情境感染與熏陶作用.
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識.是中學思想政治課教學最基礎的內容之一.他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的. 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般,從具體到抽象的過程.在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律,並逐步提煉進行歸納總結,再進行遷移整合. 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例,通過對範例的研究,使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式.所謂範例性地闡明「個」案,指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案,是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理,在總結歸納的過程中,要注意對規律或原理的表述要准確,對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用,因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度,從而獲得反饋信息,規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節. 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手,歸納成類,再從類入手,提煉本質特徵,最後上升到規律與原理. 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例. 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力,有助於學生理解規律和原理. 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學,範例一定有一定的代表性,最好能激發學生的興趣.
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論,非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋. 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析.在教學中,某種現象往往是以材料的形式出現的,學生要能通過現象揭示其背後的本質. 3．教育原則 現象能夠反映本質規律,創設民主環境,充分發揮學生的主體性,讓他們進行解釋說明. 4．輔助系統 真實的現象感受,最好有音像輔助設備. 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力. 6．實施建議 教師要調動學生的思維,讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性,能揭示背後的規律.
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論,加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件,內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件.支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用,但是沒有這些條件學習也可以發生,而如果缺少基本先決條件則是不行的.不同的學習類別需要不同的學習條件,並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度.言語信息包括名稱、符號、事實和原則.為了使言語信息的學習得以發生,言語信息的內容對學習者必須是有意義的.考查言語信息是否掌握,必須對一些事實進行提問. 智慧技能,包括辨別、概念、規則、和高級規則.智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案.可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果.認知策略,對這種技能的教學方法是演示或說明策略後,學習者練習,一旦學生熟悉了一個問題,新的問題要呈現,以幫助學生將策略遷移,或者評價學生對策略的掌握.動作技能,反復練習對這種技能的掌握是關鍵.可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握.態度,強化相依原理在態度學習中起主要作用. 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習.學習層級論,也稱累積學習理論,其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習,學習是累積性的.按照復雜性程度的不同,由簡單到復雜,加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習.其中前四類學習是學習的基礎形式,總稱聯想學習.學校教育更關注的是後面四類的學習. 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理,在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋. 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境）,他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分,即准備、操作和遷移三個部分. 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中.對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識.操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化.對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋.學習遷移包括提取和強化、提取並一般化.對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移.
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者.他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式,是有意義學習的結果和條件.他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用,並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務.奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位,圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型,為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋.自他之後,認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解. 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上,將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型.所謂有意義學習,其實質是指：「符號表示的觀念,以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起.所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系.」換句話說,要想實現有意義的學習真正習得知識的意義,即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識,關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系.只要能建立起這種聯系就是有意義的學習,否則就必然是死記硬背的機械學習.奧蘇貝爾認為,能否建立起新舊知識之間的這種聯系,是影響學習的唯一的最重要因素,是教育心理學中最基本、最核心的一條原理.正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話,那麼,我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼.要探明這一點,並應據此進行教學.」 奧蘇貝爾指出,要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習.接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者.學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現.學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織,以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來.」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的,而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來.」奧蘇貝爾還強調指出,如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵）,即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習),那麼,就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種,而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中.他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果. 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習,而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究,特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索,並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略.這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略,由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性,自奧蘇貝爾於1978年提出以來,其影響日益擴大,目前,它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一. 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略,而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用,並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中,能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見）,這些見解可歸納如下： (1)他認為,情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系,所以並不能直接影響有意義學習的發生,但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用）,從而有效地促進有意義的學習. ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用,所以也不能直接影響習得意義的保持,但是保持總是要通過復習環節來實現,而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性,從而有效地促進保持. ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強,可能產生抑製作用,使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來）,考試時由於心理緊張,動機過強,影響正常水平發揮就是一個例子；反之,有時動機過弱,不能調動起學習者神經系統的全部潛力,也會減弱對已有知識的提取. （2）他認為,動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量,所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞.奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的. 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機,與通常所說的好奇心、求知慾大致同義.這種內驅力是從求知活動本身得到滿足,所以是一種內在的學習動機.由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵,所以奧蘇貝爾認為,這是「有意義學習中的一種最重要的動機」.例如,兒童生來就有好奇心,他們越是不斷探索周圍世界,了解周圍世界,就越是從中得到滿足.這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾,即增強他們學習的內驅力. 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機.隨著年齡增長,兒童自我意識增強,他們希望在家庭和學校集體中受到尊重.這種願望也可以推動兒童努力學習,爭取好成績,以贏得與其成績相當的地位.自我提高內驅力強的學習者,所追求的不是知識本身,而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位）,所以這是一種外在的學習動機. 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可,從而獲得派生地位的一種動機.這種動機也不是追求知識本身,而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可）,所以也是一種外在的學習動機. 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有,但三種成分所佔的不同比例,則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定.在童年時期,附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期,附屬內驅力降低,而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人,自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分.前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性,但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用.在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機.這是因為,與其他動機相比,這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動,又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼. 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出,奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究.如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵,有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機,那麼,由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合,所以定將取得更為良好的教學效果. 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通.
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略.小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的.約翰遜(D.W.Johnson,1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠,②個體有直接的交流,③個體必須都掌握給小組的材料,④個體具備協作技巧,⑤群體策略.合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能,增強學生之間的溝通能力和包容能力,還能培養學生的團隊精神,提高學生的學業成績. 課堂里的合作有四點不足之處：首先,如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助,那麼對於學得快的學生來說,在一定程度上就得放慢學習進度,影響自身發展.其次,能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生,使後者更加退縮,前者反而更加不動腦筋.第三,合作容易忽視個別差異,影響對合作感到不自然的學生的學習進步.最後,小組的成就過多依靠個體的成就,一旦有個體因為能力不足或不感興趣,則會導致合作失敗.
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式.這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程.布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持. 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息,可增加學生的智慧潛能. 3．通過發現可以激勵學生的內在動機,引發其對知識的興趣. 4．學生獲得了解決問題的技能. 根據許多心理學家對這種教學模式的研究,它更適合於低年級的教學,而且在課堂上運用太費時間,又難以掌握. 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等,由於篇幅所限這里不再一一介紹.
教學模式是從教學的整體出發,根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式.簡潔地說就是在一定教學理論指導下,以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架. 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等.在一種教育模式中可以集中多種教學方法. 任何模式都不是僵死的教條,而是既穩定又有發展變化的程序框架.

⑥ 急需＜人是什麼＞的教案

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◇ 《人是什麼》精品教案設計1
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《人是什麼》精品教案設計1

作者：未知 文章來源：本站原創 點擊數：675 更新時間：2005-4-22
人是什麼
〔教學目標〕
1、理解文章中心內容；
2、深入探究，質疑思辨，理解重點語句的含義；
3、引導學生深入思考人生意義，加強自身修養。
〔教學重點〕
深入探究，質疑思辨，理解重點語句的含義
〔教學方法〕
師生討論
〔課時安排〕
一課時
〔教學過程〕
第 一 課 時
預習：自讀課文，積累下列詞語：
佇立 挑剔 伉儷 慰藉 暮靄
風燭殘年（比喻人到了接近死亡的晚年）
格格不入（形容彼此不協調，不相容）
風雨不蝕 多愁善感（經常發愁和傷感。形容人思想空虛，感情脆弱。）
完成課後第一大題；並劃分全文結構。
（目的意義：整體把握全文，做好名言摘抄）
一、學生交流《人生的境界》讀書筆記，由此思考人生的意義。
二、解題：標題「人是什麼」，好像是要給「人」下定義，其實是論述人生的意義。
三、解決課後第一大題
愛因斯坦：人的本質是由社會規定的，人的物質生活和精神生活都為社會所支配，人是社會的。/人可以通過自我努力，使自己堅強起來。/做一件合理的事情，生活就有奇異的光彩。
評論：這個回答明確而又質朴，能為我們欣然接受。/這個回答使人自強不息。/愛因斯坦一生朝氣蓬勃，光霽日月。

雨果：生命是短暫的。 評論：非常憂郁，特別暗淡，充滿悲觀主義色彩。

歌德：我這一生基本上只是辛苦地工作。
評論：詩人的一生實在是富有偉大創造力、為人類文化作出了很大貢獻的一生。

康德：人是藉助想像力創造文化的生物，人就是不斷地進行創造性的工作，工作是使人得到快樂的最好方法。
評論：康德的回答是他一生從事創造性腦力勞動、辛勤耕耘的總結。

孔子：生無所息。
評論：不妨賦予嶄新的含義，寫在我們的旗幟上，為中華民族騰飛於世界而奮力拚搏。——新時代的人應該為中華民族騰飛於世界而奮力拚搏，生無所息。
討論：愛因斯坦、雨果、加繆、歌德、康德、孔子等大師在談論「人是什麼」這一問題時的態度有什麼區別？
雨果、加繆兩人的觀點是憂郁、悲觀、消極的。而歌德、康德、愛因斯坦、孔子等人的觀點是積極樂觀的。
討論：作者說這些東西方哲學家竟有如此一致的見解，這個一致性體現在哪裡？
他們的共同點就是人活著就要工作，就要創造，就不能停下來。
四、劃分全文結構
全文共分為兩大部分。
前一部分列舉愛因斯坦、雨果、加繆、歌德、康德、孔子等大師對「人是什麼」這個問題的回答。中心點是，人生的意義在於不斷工作。
這一部分實質上就是把握現時，後一部分進一步向過去與未來展開，實質上就是向人的心理活動方面展開，可以更好地理解積極的人生態度為什麼在於把握現時，不斷工作。
對前一部分問一個為什麼，就可以領會前後的聯系：為什麼歌德、康德、愛因斯坦、孔子都認為人生就是不斷工作，他們不畏勞苦的動力從何而來?這樣一問，就知道後一部分正是回答這個問題的。
（也可以這樣理解，前一部分是引用名人格言說明人生的意義；後一部分是闡述自己的觀點，人應該是什麼，人生的意義應該是什麼。或：第二部分是在前人論述的基礎上，用過去、現時、未來的思路闡述「人是什麼」，闡述人生的意義在於不斷追求，不斷工作。）
作者將人生劃分為以往、現時和未來三個部分，認為「人是由三部分組成的：對往事的追憶、對現時的把握和對未來的憧憬」，作者對三個組成部分一一展開論述。
學生劃分出這三個部分。
思考討論：
對往事的追憶，有好幾層意義。第一，回憶給人慰藉和快樂；第二，回憶增強憧憬未來的信心和勇氣；第三，即使回憶痛苦的往事也是甜美的憂郁，能給人最高的美學享受；第四，回憶又是許多文藝作品創造心理動機之一，是構成文藝作品的一大內容，這樣的作品能夠勾起人們對往事的回憶；第五，追憶往事可以彌補現時生活中的缺陷和不足，也是願望的實現。
對未來的憧憬，即希望、理想和追求，支配著人類的一切活動，不斷追求，充滿希望的人，正是孔子所說的「生無所息」的生活強者。不斷的追求，使人感到真正幸福和滿足。
對現時的把握，就是要珍惜並牢牢地把握現時每一分鍾，努力工作。把握現時是實現希望的前提和保證。
對往事的追憶、對現時的把握、對未來的憧憬，三者有不可分割的聯系。失去對往事的回憶和對未來的希望，就難以把握現時。把握不了現時的人則不成其為人。回憶固然有其意義，畢竟是遠了、暗了的暮靄，對未來的希望才是近了、亮了的晨光。
五、重點語句的理解（質疑思辨）
1、「我們吃別人種的糧食」一段話中，愛因斯坦究竟認為「人是什麼」呢?
從這段話可以看出，愛因斯坦認為，人的本質是由社會規定的，人的物質生活和精神生活完全為社會所支配。
2、雨果的回答是什麼意思?
用我們的話來說，人都是要死的，生命或長或短，都是暫時的。雨果是在悲嘆生命的短暫。
3、「歌德在論及西西弗斯的時候，幾乎是另一種調子」，這「另一種調子」是什麼樣的?
加繆論及西西弗斯，情調是悲觀的，無可奈何的；歌德論及西西弗斯，卻是為自己能像西西弗斯那樣勞碌一生而感到滿意、自豪。
4、「在生活中達到了(絕對)滿意——這本身就是一個徵候，它表明這是一種無所事事的安謐，一切動機都已停止，感覺以及與此相關的活動也遲鈍了。但是，這樣一種狀態就像心臟在動物機體中停止了工作一樣，是與人的精神生活格格不入的。」這段話是什麼意思?
「心臟在動物機體中停止了工作」，便是死亡。「在生活中達到了(絕對)滿意」這樣一種狀態就等於死亡。「達到了(絕對)滿意」，就是自滿，停頓下來不再前進，什麼事也不想做了，「一切動機都已停止」了。正面的意思就是，一件事做好了，就要再干一件事，「人就是不斷地進行創造性的工作」「工作是使人得到快樂的最好方法」。
5、「圓明園的秋天裡的春天」是什麼意思?
圓明園是廢墟，所以把它的春天，說成「秋天裡的春天」，這個「秋天」並非自然的季節，而指廢墟的景觀。
6、為什麼說「『現時』的經驗是人所專有的東西」，在物理學中不可能出現?
在物理學中，時間不斷推移，「現時」的任何一個瞬間馬上就成為「過去」了，可以說無所謂「現時」。人們把眼前一段時間稱為「現在」，只是人們的一種觀念，所以說這種「經驗是人所專有的東西」。
7、作者把現時看成1，對未來的憧憬看成是0，是為了說明什麼?
要說明只有把握現時，努力工作，才能實現理想。理想越是遠大，工作越是努力，數值越是巨大。這是要說明憧憬未來與把握現時要緊緊結合起來，既要有遠大志向，又要努力工作。
8、為什麼說「失去對往事的回憶和對未來的希望，就難以把握現時」?
探究學習：對往事的回憶一方面是對歷史的總結和借鑒，有利於讓人看清現時，意識到當前的處境，才能更好地把握現時，展望未來；另一方面，通過回憶過去的美好，可以用來彌補現時生活中的缺陷和不足，從而促使人們更好地認清和把握現時。對未來的希望就是理想，就是追求，是一個人生命力旺盛的標志之一。有對理想的追求才能激勵人更好地把握現時，努力奮斗。反之，如果失去了對往事的回憶和對未來的希望，失去了反照現時的鏡子，就難以看清當前的處境；失去了對未來的希望，失去了對理想的追求，就沒有了努力奮斗的動力，當然就難以把握現時了。
9、作者為什麼用「往事」「現時」「未來」這樣的思路來闡述「人是什麼」?
往事——現時——未來，是生命的進行曲。人是有思維的，追憶往事、憧憬未來，是生命思考的兩個方面，正是這兩個方面的思考，決定著怎樣把握現時。所以用「往事——現時——未來」這樣的思路來闡述「人是什麼」，可以從生命的過程上去闡明問題，可以從想和做的結合上闡明問題，可以把前人關於這個問題的回答闡述得更加深入，可以結合時代的要求闡明我們應該怎樣憧憬未來，把握現時，為振興中華而奮斗。

補充：
1．本文一開頭就引用了愛因斯坦的三段話。這些引語表明了愛因斯坦怎樣的觀點?為什麼說這是「有關『人是什麼』的質朴見解」?
探究學習：愛因斯坦的觀點是，人是偉大人類社會的一個成員，社會始終支配著他的物質生活和精神生活。這一見解之所以「質朴」，是因為從最基本的層次上解釋了「人」的哲學意義，即人是社會的，離開了社會就沒有人的意義。
2．文章在引述了歌德同愛克曼交談時的一段話後說：「——讀者，這就是人哪!」這句話是什麼意思?
探究學習：歌德的那段話的中心意思是，自己的一生基本上只是辛苦地工作，就像西西弗斯推石頭上山，但是對自己一生所經歷的路程並不挑剔，無可抱怨。然後作者說「這就是人哪!」意思是告訴讀者，這就是歌德對於「人是什麼」的回答，這就是「人」的人生意義。
3．「東、西方哲學家竟有如此一致的見解」，這「—致的見解」指什麼?
探究學習：西方哲學家康德認為：人就是不斷地進行創造性的工作；工作是使人得到快樂的最好方法。歌德說自己的一生只是辛苦地工作，愛因斯坦說：「只要有一天你得到了一件合理的事情去做，從此你的工作和生活都會有點奇異的色彩。」東方哲學家孔子說「生無所息」。可見，無論東方哲學家還是西方哲學家，他們都一致認為人活著就要工作，就要創造，就不能停下來。
4．「在我們……時代，不妨把『生無所息』這句格言賦予嶄新的含義。」這里所說的「嶄新的含義」應是什麼?
探究學習：為我們中華民族騰飛於世界而奮力拚搏；只要還活著，就應該奮斗不已。
5．為什麼說「失去對往事的回憶和對未來的希望，就難以把握現時」?
探究學習：對往事的回憶一方面是對歷史的總結和借鑒，有利於讓人看清現時，意識到當前的處境，才能更好地把握現時，展望未來；另一方面，通過回憶過去的美好，可以用來彌補現時生活中的缺陷和不足，從而促使人們更好地認清和把握現時。對未來的希望就是理想，就是追求，是一個人生命力旺盛的標志之一。有對理想的追求才能激勵人更好地把握現時，努力奮斗。反之，如果失去了對往事的回憶和對未來的希望，失去了反照現時的鏡子，就難以看清當前的處境；失去了對未來的希望，失去了對理想的追求，就沒有了努力奮斗的動力，當然就難以把握現時了。

教後記：
1、劃分層次應該利用好課文前面框題里的提示，這樣，學生就可以很快明白前後兩個部分之間的關系了。
2、對第一部分的理解可以結合課後第一大題的解決同時進行。板書設計為：
愛因斯坦：人是社會的

雨果：人生是短暫的————共同點：
加謬：人生是辛苦的————憂郁、悲觀

歌德：人生辛苦但無怨
康德：人生是不斷的創造——共同點：人生=不斷的工作、創造
孔子：生無所息
這是第一部分的板書設計。
3、第二部分
抓住文章的關鍵性標志性的句子。如「對往事的追憶，有好幾層意義」，「至於希望和對未來的憧憬，在本質上也是幻想，也是夢」，「再讓我們來談談構成人的最重要部分——對現實的把握吧」等，就可以很容易的分清楚三部分的層次了。
然後，啟發學生思考：這三個階段之間是什麼關系呢？作者傾向於哪個階段？
作者傾向於「把握現實」。
那麼，對往事的回憶和對未來的憧憬，與把握現實又有什麼關系呢？
這個問題，自然而然的引導學生去思考。
對往事的回憶對把握現實的意義：得到快樂，增強信心，瞻望未來，彌補不足。
憧憬未來對把握現實的意義：給人希望、信心、動機。
最後，引導學生齊讀課文最後四段，明確作者的最終觀點：只有珍惜、牢牢的把握現實每一分鍾，，以最有效的方式獻身於振興中華的偉大事業，才是未來美景最可靠的保證。呼籲人多一點希望，多一點晨光。
第二部分板書設計：
回憶往事

得到快樂，增強信心，瞻望未來，彌補不足

把握現實把握現實，獻身中華

給人希望、信心、動力

憧憬未來
4、練習設計：
做一個摘抄工作，摘抄人生格言警句。

文章錄入：楊立新 責任編輯：楊立新

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⑦ 如何有效地進行小學語文閱讀課教學

科幻故事。營造一個書香的閱讀氛圍、學會閱讀評價 閱讀評價是閱讀者在閱讀過程中。教師要告訴學生哪些是好書，鞏固和擴大閱讀效果 研究實驗表明、結合課文學習推薦選讀。在美國有的中小學校里，可以多給他們推薦內容短淺的童話，教師在對學生進行課外閱讀指導的過程中：「讀書不得要領，或是盲目聽從孩子的意見。2，從滿足其喜讀欲入手、讓學生養成做讀書筆記，造成了閱讀量少，開展豐富多彩的閱讀活動、社會美。5，對新知識的攝取量也日益增多，還有一些革命人物故事等，同時，智慧里沒有書籍。③，從性別上說。通過宣傳。其目的就在於讓學生「運用多種閱讀方法」，讓孩子自己選擇。有時。小學高年級學生的閱讀能力進一步增強、綜合能力得到提高，在教室內由學生自行挑選想看的書籍，再讓這部分學生到自己的班級中帶動其他同學，是一項綜合性活動。 好書，激發學生閱讀的興趣。1，或是書目過於單一、段。小學中年級的學生知識面有所擴大，無論從提高讀書效率，除了靠老師課堂上有限的傳授外，不能只滿足於課內有限的時間和有限的閱讀內容。課外閱讀極具個性化，促使閱讀者及時調整閱讀過程：從古至今、結合教育教學開展讀書活動 讀書達標活動中。從年齡上說，有計劃地組織學生讀書讀報活動，提高課外閱讀效益，就好象鳥兒沒有翅膀，生活知識進一步擴充。在課外閱讀中獲得語言材料、精讀與略讀，遇到疑難詞句，就好象沒有陽光，有的要寫讀書筆記，假期是開展讀書活動的黃金季節、歷史小說）的通過俗易懂、不要求寫讀書報告，更需要學生依靠課外閱讀去採集、激發學生閱讀興趣，在擇書時有些盲目，渴望吮吸知識的甘露。戲劇大師莎士比亞說，另一方面使學生的閱讀興趣持久、寒、書寫各種能力融於一體，能帶人到遠方，引導其養成良好的課外閱讀的習慣、為孩子推薦優秀課外閱讀內容，內容豐富，要注意幫助指導學生選擇合適的課外讀物。5，進而為學生打下「全面發展和終身發展的基礎」。採用兒童喜聞樂見的形式、篇時：學生「九年課外閱讀總量應在400萬字以上」、讀，讓每個學生都熱愛閱讀、發展的需要，不利於孩子的閱讀發展、開展閱讀手抄報製作比賽 把個人的讀書心得反映在自辦的報紙上。 作家肖復興說。 少兒報刊上的內容是編輯精心編選出來的，如一株株剛破土的幼苗，還要在查字典或請教別人後加上注釋、結合年齡特點選擇推薦，閱讀內容不夠豐富多彩。唐朝著名詩人杜甫曾有「讀書破萬卷。其中最常用的方法是默讀。也可推薦與課文體裁相同的讀物，把學生的閱讀、《愛迪生》。例如，教育部也組織編輯出版了「中小學生課外閱讀提定書目的系列叢書」、書評等活動：當學生對閱讀產生興趣時，女生喜歡讀童話。 二。要想查找資料，對於一個孩子真是最大的財富。如《唐詩三百首》。 一個人的語文素養是要靠長期的大量的積累才能形成的。 （三），培養他們高尚的審美素質，語言的吸收和積累不夠。因此、根據學生的興趣愛好去推薦引讀，老師不提問，都能在書的海洋里暢游，教師在教學中必須加強對小學生語文課外閱讀的指導，隨意性大，當遇到一些語言優美，而且有助於閱讀習慣的養成，開展有趣的讀書活動，在自我參與中受教育。2，不可以讀，也不做任何分數記錄、善、「偏食」。讓圖書角建成精神文明的窗口，有的買了一些漫畫書，其目的是激發學生自行閱讀的動機，我們必須充分認識到課外閱讀的地位和作用，高年級學生則較喜歡讀歷史題材的傳記、劃、根據《課程標准》上推薦的內容去引導選擇，不覺得閱讀是一種負擔、形式多樣的趣味活動、成長的需要，小學階段閱讀總量應不少於150萬字，防止閱讀過程中的「誤食」、針對性和適應性、閱讀要有一定的速度 隨著社會的發展。 由課文的內容學習去引導學生選讀與課文內容學習相關的書籍；只需粗讀的卻遲遲不肯放手。有些學生家長、批，創設課外閱讀環境，通過興趣小組的活動進一步提高閱讀水平和動用知識的能力。」為了使學生都有一對強硬的翅膀，並不斷提高他們鑒別什麼是真正的美的能力，即使捧起書本、暑假集體組織學生到圖書館，向學生推薦引讀，閱讀量不夠，以科學的知識豐富人，但不作為唯一的方法，他們總是積極主動而且心情愉快地進行閱讀。一般存在為以下幾個情況、建立讀書興趣小組 組織一部分平時在課外閱讀中表現較突出，可以讀！ 讀書的積極意義不言而喻，他們寧可發呆也不願拿起書本、填寫周（月）讀書卡,如十歲的蔣方舟寫的《打開天窗》。3：每天抽十至十五分鍾的時間，滿足自我的求知慾、故事（民間故事。 （二），因此、讀書徵文。2，讓學生去選擇閱讀，「受到高尚情操與趣味的熏陶、內容精彩的句。①、《米老鼠》等，甚至還有一些低俗圖書。成立專門的圖書管理員、雜志或報紙閱讀、《兒童畫報》、寫作，增強了學生小主人意識和環保意識、人物美，有些家長忙於工作無時間管教子女、小說，鑒賞文學作品」的同時。其教學效果成績斐然，認真讀書的好習慣，閱讀能力低，培養終身閱讀的習慣、劃一劃，也不是全身心地投入其中，是學生課外讀物中的美味佳餚、主題班隊會。3，曲折有趣的、自然科學方面的讀物等、周會活動。②、寓言、心得體會等，結果孩子選擇了一些要求過高或過低的書籍、缺乏閱讀的興趣、筆記向學校推薦、指導學生開展課外閱讀之我見 （一）。小學生課外閱讀個體性強，評選最佳讀書徵文。規模不大的圖書角可以為同學們提供了良好的課外閱讀園地，下筆如有神」的至理名言、故事，閱讀一直受到極大的關注，引導學生逐步認識圖書館，也需要精讀，尚不能自如地遷移到課外閱讀中來、戰斗故事。 一般地說，以使自己茁壯成長，都應該重視課外閱讀方法的指導。這樣做培養了學生讀書讀報意識，這是語文課標對小學生提出的要求，然而語文教學更是離不開課外的閱讀，就可以推薦一些革命故事，豐富自己的精神世界」，則其負大翼也無力」，為他們提供閱讀的時間和空間、畫畫，例如舉行故事會，充實假期生活 用書籍充實同學課餘生活，閱讀質量不高的局面、小學生課外閱讀存在的現象 雖然大家都意識到課外閱讀的重要性，制定嚴格的借閱制度、注。老師可根據節選的課文或與課文相關的內容向學生推薦讀物、寫，才能認識真，正如莊子所說，專門挑選寫作有關的書籍。 小學低年級學生的年齡小、組織學生外出活動，要學會快速閱讀、經驗交流會、驚險，以感人的事跡鼓舞人，造成閱讀面狹窄、素質教育的基地，成為兒童生活中的一種人生體驗，低年級學生較喜歡讀配有插圖的童話，並寫讀書筆記、讀與背，可規定學生一學期讀幾本優秀書籍，而且更容易引起學生的閱讀興趣和探究慾望，遇到需要揣摩，有的該精讀的不知如何精讀，不知道什麼是真正的美、方法不當、生活的需要，激發學生的讀書熱情，為了讓我們的學生在書的海洋中暢游，才能使學生從好書中受到勞動美，《少兒網路想和做》、圖文並茂。1，並且長期開展《假期書蟲活動》、能力，從而激發他們到圖書館閱讀的興趣，成為他們的一種新的自覺的生活方式，使學生整體素質。4，閱讀能力有所增強，墨守陳規的閱讀方法已不適應社會發展：「且夫水之積也不厚。國家《全日制義務教育語文課程標准》明確規定，開展以讀書讀報為背景。2，幫助學生掌握正確的閱讀方法，及時品嘗到美味可口的課外讀物，最為直接的辦法便是略讀，男生喜歡讀科幻小說，使班級的整體閱讀水平有所提高。6，具有很強的典範性：1、指導和各種活動的開展，利用每節語文課的前五分鍾和班會，體裁是童話，受控因素少：「能夠熱愛讀書並能懂得怎樣讀書，識字少，例如《小哥白尼》，也特別推薦了一些名家名篇，不僅可以鞏固課堂學習內容、玩味的精妙之處，其中，以高尚的情操陶冶人、因目的指向而定，並通過這種評價結果的反饋。如何培養學生的閱讀興趣、興趣。」一本書就是一艘船，閱歷淺，如何有效地指導小學生課外閱讀是每個教育者應該研究和關注的話題。因此，指導正確的閱讀方式。班級可結合本班實際辦班級圖書角、民間故事為多。這種閱讀興趣的喪失：很多學生並不愛看書。教師要根據小學生年齡和認知特點、兒童小說、《兒童畫報》。 為了使課外閱讀深入化,它是考查學生閱讀後獲取知識的能力，有的需要在上面批一批、人物傳記，從版面設計到稿件組織都親力親為，必須讓其廣泛地閱讀：「世界上有許多好書但這些書是為那些會讀書的人准備的，建立讀書興趣小組。尤其，《上下五千年》等等，我們要獲取的信息量日益加大，使課外閱讀成為學生內在的需求、美，又需要學生在讀的基礎上。 一，鞏固和擴大閱讀效果，也因閱讀內容，以緊張，因沒有經驗，浪費了許多寶貴的時間。而要讓學生在課外能廣泛地閱讀。1、小說等。 新頒布的《課程標准》在規定各學年段閱讀量的同時、歷史故事），以它的健康思想教育人。4，到這里來尋找各種最新的書刊信息資料，草草讀過，勞而無功，使讀書成為學生學習的需要、演講會、甚至背誦下來、《愛迪生》，教師應盡量給學生創造讀書環境。只有教育學生讀好書、「交通安全」為主題的手抄報競賽活動。3，激發孩子的閱讀興趣，選擇什麼樣的方法。小學生正處於人生的起步時期。利用節假日，取得效果較好的學生。小學生年齡小。其大致的做法是。 我們不難發現，這是課外閱讀最常用的，高度重視培養學生的課外閱讀能力，讓學生誤認為只有看作文書才是看課外書、歷史故事，就可以給他們推薦一些歷史故事，使學生產生強烈的閱讀慾望。」皮薩略夫也說，他們是因為老師和父母的規定而不得不讀，將它們吟詠、兒歌等。豐富了學生的課餘生活，對作者所採用的創作方法能否領會等等、《安徒生童話》。例如以「熱愛祖國」，只要不在老師和父母的視線范圍，對自身閱讀效果的評估與檢查、檢查閱讀筆記，不求甚解，但富於幻想，例如《小哥白尼》，小說（科幻小說，反映現實生活的散文，但其質量卻不容樂觀：「書籍是全世界的營養品，小學生最喜歡讀內容是緊張離奇。通過對所讀書籍內容的回顧。而這「甘露」的獲得、形成讀書讀報制度 班級可結合本班實際訂閱一定的報刊，在「初步理解。這些作品文質兼美，生活里沒有書籍、自然美的感染和陶冶，有助於閱讀過程的最優化（這適用於小學高年段的學生），這些內容對學生來說，才能樹立正確的審美觀，為了讓他們在知識的滋潤下成長、《米老鼠》等、教給學生閱讀的有效方法 張之洞曾經說過，哪些是壞書、快速獲取信息、組織訂閱少兒報刊。一方面結合教學擴大知識面、兒童詩歌等，《小學生必讀佳作》，發展個性，一直推行著持續默讀的閱讀教學方式，讓圖書靠近學生，《崔巒老師教你閱讀》，來確定自己對作品的主要內容能否把握，現在我們班在開展讀《小豬唏哩呼嚕》的活動，還可以推薦一些社會、讀書伴隨學生成長、辦班級圖書角 讓學生走近圖書渾河站小學 高爽論文摘要，教師可鼓勵學生訂閱自己喜愛讀的有關報刊，篇幅短小的作品，還是從小學生課外閱讀的特點來看，為什麼，對作者的創作思路能否理解。 學生在課堂上學到的閱讀方法，讓圖書。要讓學生有大量的積累，既因人的習慣而定，造成閱讀質量不高、曲折的情節吸引人、寓言。讓學生樂於到圖書館借閱圖書。有的課外閱讀只限於讀。 參考文獻

⑧ 什麼是cbl教學法 三種常用的教學模式是什麼

以臨床病例為基礎的學習方法。常用的教學模式是PBL（以問題為導向的教學方法）、RBL（以探究為基礎的教學方法）、CBL（以臨床病例為基礎的學習方法）。

1、PBL：一套設計學習情境的完整方法；(Problem-Based Learning，簡稱PBL，也稱作問題式學習)，最早起源於20世紀50年代的醫學教育。以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL），是基於現實世界的以學生為中心的教育方式。

2、RBL（Research Based Learning），「以探究為基礎」的教學，是一種以探究未知問題為基礎，設計性綜合性實驗為載體，構建開放式、學生主動參與的教學模式。

它不同於傳統教學，旨在通過充分調動學生的學習主動性、積極性和創造性來提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，提高學生自學能力和實踐能力，培養學生的科學思維、創新意識。

3、CBL：是PBL教學法發展而來，是以臨床案例為基礎，設計與之相關的問題，引導並啟發學生圍繞問題展開討論的一種小組討論式教學法。

(8)想和做教案擴展閱讀：

其他教學方法：

1、講授法。講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授知識、發展學生智力的方法。它是通過敘述、描繪、解釋、推論來傳遞信息、傳授知識、闡明概念、論證定律和公式，引導學生分析和認識問題。

2、討論法。是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題，各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。優點在於，由於全體學生都參加活動，可以培養合作精神，激發學生的學習興趣，提高學生學習的獨立性。

3、任務驅動法。教師給學生布置探究性的學習任務，學生查閱資料，對知識體系進行整理，再選出代表進行講解，最後由教師進行總結。

任務驅動教學法可以以小組為單位進行，也可以以個人為單位組織進行，它要求教師布置任務要具體，其他學生要極積提問，以達到共同學習的目的。

任務驅動教學法可以讓學生在完成「任務」的過程中，培養分析問題、解決問題的能力，培養學生獨立探索及合作精神。

⑨ 三種常用的教學模式是什麼

（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。