什麼是反思性教學

1. 當今教師在教學中提倡反思性教學，是古代先賢什麼行為在當代的延伸

心理學家納撒尼爾?布蘭登(Nathaniel Branden)認為自尊(自我評價的高低。——編者注)是一個人的最重要的方面，自從1969年《自尊心理學》(The Psychology of Self-Esteem)發表了他的這一觀點後，不遺餘力地幫助人們提高自我評價變成了一場廣泛的社會運動。任何潛在損害孩子自我評價的事情都被禁止了。競爭變得令人難以接受。足球教練不再計算進球，轉而給每個人發獎品。教師扔掉了紅色鉛筆。批評被無處不在的，甚至名不副實的表揚所取代。
「表揚、自尊和表現同起同落」曾是心理學界的主流觀點，但現在正在經受大規模的挑戰，德威克和布萊克維爾的研究正是這些挑戰當中的一個。從1970年到2000年，有超過15000篇有關自尊的學術論文，涉及到從性到職業發展等等任何事情。但是結果多是矛盾或結論不明的。因此，從2003年起，美國心理學大會(APS)就邀請著名心理學家羅伊?鮑邁斯特(Roy Baumeister)領導對自尊研究進行綜合審查，發起了「反自尊」運動。他的團隊發現，自尊被不嚴謹的科學研究污染了。這15000篇論文中只有200篇可以達到嚴格的科學論文標准。
審查了這200篇研究之後，鮑邁斯特發現高自尊並不能改善成績和職業成就，甚至都不能減少酒精濫用，也沒有降低各類犯罪(高攻擊性的人恰恰自恃甚高，這就批駁了人們通過表現得具有攻擊性來彌補低自尊的理論)。鮑邁斯特甚至把這當做「職業生涯中最失望的時刻」。
現在鮑邁斯特和德威克站在了一邊，他們的研究頗為相似。不久鮑邁斯特就會發表一篇論文揭示通過表揚建立自信的方法使面臨掛科危險的大學生的成績更差。鮑邁斯特發現，孩子的成就讓父母驕傲， 「表揚孩子就是表揚父母自己。」
過往的研究普遍認為表揚是有積極激勵作用的。比如聖母大學的一個研究，測試了表揚對於輸球的大學冰球隊的影響。實驗成功了，因為這個隊伍最終進了季後賽。但是德威克則認為，這並不能說明表揚都具有積極作用，因為表揚和表揚是不同的。效果會因為表揚的具體內容和形式而產生天壤之別。研究者發現，只有當表揚很具體時才有效。在聖母大學的這個研究中，表揚的剛好是冰球隊員成功攔截對手的次數。
真誠在表揚中也同樣重要。就像我們可以嗅出諷刺挖苦的評價或者不真誠的道歉一樣，孩子也審視著表揚背後隱藏的意思。只有不到7歲的孩子才按表面意思理解表揚。大點兒的孩子和成年人一樣多疑。
這個領域里的另一位開拓者，心理學家沃爾夫-烏維?邁耶(Wulf-Uwe Meyer)做了一系列實驗揭示孩子在看其他孩子受表揚時的表現。根據邁耶的發現，12歲的兒童認為老師表揚你並不是你做得好，實際上表明了你能力不足，老師認為你需要額外的鼓勵。而在青少年中，邁耶發現，學生覺得表揚不值錢，老師誇你實際上是抱有積極態度的批評。
認知科學家丹尼爾?威林厄姆(Daniel T. Willingham)的觀點認為老師表揚孩子可能不知不覺地傳達了學生本身能力不足的訊息，而老師批評學生則表達了他可以進步的意思。
紐約大學的精神病學教授朱迪斯?布魯克(Judith Brook)解釋說問題的關鍵是表揚的可信性。「表揚很重要，但不能空洞，必須基於一些真實的事情——一些孩子們的技能和天賦。」一旦孩子認為得到的表揚是無根據的，他們就不論這表揚是由衷的還是不由衷的一律大打折扣。
來自里德學院和斯坦福大學的學者綜合審查了150個關於表揚的研究。他們的元分析(元分析和下文中的「相關分析」都是統計方法。——編者注)結果顯示被表揚的學生變得更傾向於規避風險和缺乏獨立精神。學者通過相關分析發現，口頭表揚越多，學生堅持任務的時間更短;會經常用眼神向老師尋求肯定;用帶有詢問語氣做出含糊不定的回答。

2. 電大 教育學 什麼是反思性教學

什麼才是反思性教學？
我們通常認為教師越能反思，在某種意義上越是好的教師。但事實並不內如容此，因為在某些情況下，反思性教學會使有害於學生的實踐行為得到強化甚至合法化，會因損壞學生的利益而成為一種壞的教學。因而，如果把反思性教學局限於技術的維度，從來沒有對指導自己工作的目標和價值、對教學的背景提出過懷疑，或者從未檢驗過自己的教學假設，那麼這也不是真正意義上的反思。因此，雲南師范大學的吳敏利老師在結合國內外研究者的觀點和自己的實踐經驗後後指出：反思性教學就是教師在教學實踐中，藉助行動研究不斷地對自己的教學進行思考、自我評價的活動過程，也是一個不斷地努力使自己成為一個終身學習者的過程；它強調教師在自我反思、自我評價過程中實現自我專業發展，並讓自己的內隱理論得到外化和修正，以及不斷發展，同時達到提高教育教學質量、促進學生進步的目的。

3. 反思性教學的內容介紹

本書闡述了反思抄性教學合理性的相互聯系的三個方面：一是反思性教學主體合理性。本書明確指出這種合理性以主體間性為基礎。主體間性是特定主體合理表現自身的主體性與其他主體達成理解的主客觀統一性。主體間性要求特定主體有自覺反思的意識和較強的反思能力，堅持理解、寬容、平等對話的行為。這種行為藉助行動研究 、敘事研究、角色扮演等再現反思性教學主體合理性。二是反思性教學目的合理性。本書指出，教學主體要明確教學目的必然受制於教育目的，反映社會成員在教育上的需要。通常，教育目的轉化為教學目的，使社會需要具體化為教學主體的需要。教學目的在教學計劃中恰當定位，與教學客體、教學內容、教學策略等協調一致。指導教學主體行動並轉化為教學結果，從而實現自身的合理性。三是反思性教學的工具合理性。本書將教學工具分為理論工具和實踐工具。

4. 為什麼說反思性教學實踐是提高語文教師素質的有效途徑

提高教師素質的有效途徑——反思性教學實踐
所謂反思性教學實踐，是指一種回憶、思考、評價教學經驗的活動過程，它是對過去經驗的反饋，同時又是做出新的計劃和行動的依據。反思性教學實踐要求教師在實踐中反思實踐的內容和結果，分析其背後隱含的理論知識，提出解決問題的假設，周而復始，循環往復。這一反思過程能幫助教師形成「實踐理論」，使教師在實踐總結的基礎上，將專家的理論與自身的實踐總結融匯一體，從而使教師擁有一套能適應教學變化的富有個性特點的知識體系。這個知識體系的建構過程就是教師素質提高的過程。
那麼，為什麼說反思性教學實踐是提高教師素質的有效途徑，反思性教學實踐的基本流程如何？反思性教師實踐的基本類型和方法有哪些？下面就這些問題談些個人的思考。
一、為什麼說反思性教學實踐是提高教師素質的有效途徑。
第一，反思性教學實踐有利於促進教師的自我教育。
大量的教育實踐告訴我們，任何形式的教師教育，如果忽視教師主體能動作用的自我教育，那麼，其教育實效將會受到影響，更難以培養出具有主動性、積極性和創造性的高素質的教師。
所謂教師的自我教育，是指作為教師的個人，自己對自己的教育。自我教育的過程，是自我認識、自我改造的過程。教師的自我教育隨著教師自我意識的發展而發展。教師自我意識的發展，將會促使教師自覺性的教學行為的提高，使教師由不自覺到自覺，由他教到自教的轉化。然而，反思性教學實踐的過程，是教師以自己的教學為過程為思考對象，對自己教學行為和結果進行審視和分析，從而改進自己的教學實踐，並使教學實踐更具合理性的過程。這種反思的過程，實踐上是教師自我教育的過程。但是，目前教師對反思教學實踐沒有引起足夠的重視。有人對100名中小學教師進行「你認為職後培養的最好辦法是什麼」的抽樣問卷調查，結果只有20%的教師選擇反思性教學實踐法，有45%的教師選擇專題講座法，從而說明相當一部分教師自我反思的意識淡薄。

5. 反思性教學的第一步是什麼

自我察覺

6. 什麼叫反思性的教學論文

就是思考當前教學的不足，提出自己的意見等來寫文章

7. 反思性教學與常規教學的差異

教師專業發展基本途徑的探索易森林教師作為課程改革的執行者，在很大程度上決定著新課程改革的成功與否，隨著新課程改革的進一步推進，有必要對教師素質提高的各種途徑進行研究探索。本文從以下幾方面對教師專業發展的基本途徑進行了初步的探索。 一、反思性教學(一)反思性教學的產生與發展反思性教學即「教學主體藉助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將『學會教學』和『學會學習』結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程」。①20世紀80年代，美國的國際經濟地位下降，人們將教育視為造成這一狀況的重要原因，而教師的專業發展在很大程度上決定了教育教學質量，因此提高師資水平就成為美國當時教師教育的首要任務。但到底如何對教師培養培訓體系進行改革以提高教師的素質呢? 《國家為2l世紀的教師作準備》提出，設置教師碩士學校課程的目的，是使師范生充分利用教學的研究成果和優秀教師積累的知識，發展其教學和管理技能，培養他們對自己的教學實踐反思的習慣，為專業上的持續發展奠定堅實的基礎。這種通過教師對自己教學行為的反思提升自己教學專業化水平的方法在美國教師教育實踐中產生了很大影響，並很快在加拿大、英國、澳大利亞等國興起，進而波及全球。(二)反思性教學的意義反思性教學的意義從總體上講，就是有利於教師的成長，有利於教師素質的提高，有利於教師專業的發展。具體體現在以下幾方面：l、反思性教學有利於教師掌握實踐性知識教師的實踐性知識是教師對教育教學的認識。其意義主要體現在兩方面：首先，教師的知識構成大體可分為一般文化知識、學科知識、教育學知識及實踐性知識，前三部分知識分別與其他文化人、學科專家、教育理論工作者類似，而實踐性知識則是其他人所沒有的。因此，對教師實踐性知識的肯定，就是對教師職業獨特性的肯定，而這種肯定無疑有助於增強教師的自尊和自信。其次，實踐性知識為教師專業發展提供建設性工具。教師實踐性知識的開發有利於解決教育理論與實踐相脫離的問題，更好地對教師實踐予以指導；教師實踐性知識的個體性、創造性和發散性特點有利於教師工作特點的充分發揮；教師的實踐性知識在教師從新手成長為一個成熟的專業人員過程中起決定性作用。2 反思性教學有利於教師的教學理論素養的提高反思性教學能使教師對自己在教學中的活動以及學生的表現進行認真的觀察與分析，並通過教師之間的相互觀摩講座使教師真正意識到自己的潛意識中對教育教學的理解與所接受的新信息之間的差異，從而使新信息不斷應用到教學實踐中去。在不斷應用的過程中，使自己對教育教學的理解得到發展和改變。3、反思性教學有利於促進教師由經驗型教師向反思型教師的轉變經驗型教師最主要的特點就是教師的教育觀、教學方法、策略、學生觀等不依時間、社會的發展而變化、發展。首先我們必須承認，經驗型教師之所以產生並得到延續，是因為其適應了當時的社會發展，但是，隨著信息化社會的到來，社會對教師素質的要求愈來愈高，經驗型教師已經不能滿足現代教學的需要了，社會呼喚反思型教師。反思性教學的實踐能夠提高教師的反思能力，並使之成為其習慣，這樣才能促進經驗型教師向反思型教師的轉變。(三)反思性教學的策略在教學實踐當中，根據反思的源起，我們可以將反思策略分為兩大類：內省反思法和交流反思法。l、內省反思法內省反思法是指反思主體主動地對自己的教學實踐進行反思的方法。根據反思對象及反思載體的不同，內省反思法又可分為以下幾種具體的方法。(1)反思總結法反思總結法主要是指通過自己記憶，對自己的教學實踐予以總結、反思的方法，從而進一步使教學實踐中的「靈感」內化，也使教學實踐中出現的問題得到考慮。(2)錄像反思法錄象反思法是通過錄象再現自己的教學實踐，反思主體以旁觀者的身份反思自己的教學過程的方法。這種方法最大的優點就是能客觀地對自己的教學過程進行評價，這樣能更好強化自己已有的經驗，改正和彌補自己的不足。．(3)檔案袋反思法檔案袋反思法則是以專題的形式為反思線索對教學實踐進行反思，包括課堂提高的形式是否多樣，課堂提問的內容是否課堂的重點、難點，對某學生的提問的形式、難度是否符合該學生的實際能力等等。2、交流反思法交流反思法可以就某一問題與其他教師進行交流，也可以是在聽完某教師的一堂課以後，針對這堂課而進行交流。這樣可以反觀自己的意識與行為，加深對自己的了解，並了解其他與自己不同的觀念，進而取他人之長，補自己之短。 二、教師專業發展學校

8. 什麼是反思性教學評價

一是反思性教學主體合理性。本書明確指出這種合理性以主體間性為基礎。主體間性專是特定主體屬合理表現自身的主體性與其他主體達成理解的主客觀統一性。主體間性要求特定主體有自覺反思的意識和較強的反思能力，堅持理解、寬容、平等對話的行為。這種行為藉助行動研究、敘事研究、角色扮演等再現反思性教學主體合理性。二是反思性教學目的合理性。本書指出，教學主體要明確教學目的必然受制於教育目的，反映社會成員在教育上的需要。通常，教育目的轉化為教學目的，使社會需要具體化為教學主體的需要。教學目的在教學計劃中恰當定位，與教學客體、教學內容、教學策略等協調一致。指導教學主體行動並轉化為教學結果，從而實現自身的合理性。三是反思性教學的工具合理性。本書將教學工具分為理論工具和實踐工具。

9. 反思性教學的介紹

本書闡述了反思性教學合理性的相互聯系的內容。