文納特卡制教學法

① 什麼是文納特卡制

文納特卡制是美國教育家華虛朋於1919年在伊利諾伊州文納特卡鎮公立學校創行的一種教學制度版。其特點是提倡教權學個別化，」」學校社會化」」，以發展兒童的個性和社會意識。華虛朋為文納特卡制設定了四個目標：

①給兒童以優美快樂的生活；

②充分發展兒童的個性；

③個體的社會化；

④養成兒童普通的知識和技能。

根據這四個目標，把課程分為兩部分：第一是兒童將來生活必需的知識技能，如閱讀、寫作、計算等。第二是創造的與社會的活動——使兒童個人的能力和社交意識得到發展。如音樂、美術、文學欣賞等。這種形式也是在」」兒童本位」」和以學生學習為中心的自我輔導主義的影響下提出和形成的，」」其課程在於發展每個兒童的個性，培養每個兒童獨立創造的精神，所謂教師，只不過是暗示觀念、指示方法、施行測驗以鑒定兒童有無進步的一位指導員而已」」。

② 教學模式即教學組織形式和教學程序這句話對嗎

不對。

教學模式

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
教學組織形式
教學組織形式簡稱「教學形式」。教學活動的一定結構方式。受教育普及程度、學科性質、教學任務制約，其發展變化反映社會生產方式的要求。按組織結構分，有全班的、小組的和個別的三種形式；按師生交往分，有師生直接交往和師生間接交往兩種形式。古代各國普遍採用個別教學的形式，間有初級的集體教學。資本主義商業的發展和科學技術的進步，要求擴大教學對象，增設課程門類。
教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。教學模式
教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。

③ 教育學考研問題：「20-30年代進行的教學改革實驗主要包括那些」和「抗日民主根據地的中等教育有什麼特點

第一題
（一）試行智力測驗和教育測驗

智力測驗和教育測驗分別是用以測量學生的智力水平和學習能力、學習成績的方法。起源歐美，五四時期被介紹到中國。1918年江蘇省立師范附小主任俞子夷編《毛筆書法測驗》，為中國編制測驗之始。1920年廖世承、陳鶴琴在南京高等師范學校用智力測驗考試報考學生。1922年美國哥倫比亞大學教育心理教授麥柯爾來華，與東南大學及北京各大學師生合作編了智力與教育測驗約30種。後陸志韋又訂正法國比納—西蒙量表，共包括65個測驗。同時國內各地舉行智力測驗與教育測驗實驗。1923年中華教育改進社在社內設立「施行教育心理測驗講習會」。1928年中華職業教育社設測驗部，江西省教育廳設江西兒童智力測驗局並在南昌、九江及各地舉行測驗，1931年6月「中國測驗學會」成立，並發行「測驗雜志」，但因「經費支細，致工作未能如期完成」[1]。後來有關這方面的活動，除師范院校設有「教育測驗與統計」課外，在30年代就已經消沉下去了。

（二）推行設計教學法和實驗道爾頓制
設計教學法和道爾頓制都是作為以兒童為中心的新教學法介紹進來的。

設計教學法為美國哥倫比亞大學師范教育哲學系主任克伯屈等人所創，1917年輸入中國。1921年全國教育會聯合會曾議決過「推行小學設計教學法案」。1927年中華教育改進社邀請設計教學法的中心人物克伯屈訪華，在上海、北京等地講演並大力介紹設計教學法。一時這種教學法頗為風行。當時設計教學法實驗主要採用不分科的「作業中心的大單元教學」和分科的「設計式的各科教學法」兩種形式進行。

道爾頓制為美國教育家柏克赫斯特在美國道爾頓市道爾頓中學所創，從1922年起中國開始介紹道爾頓制。最早實驗道爾頓制的是上海吳湖中學，以東南大學附中等校的實驗最著名。據統計，到1925年全國實驗此法的中小學有57所。1925年柏克赫斯特來華講學，擴大了道爾頓制的影響。

1931年美國教育家華虛朋來華，介紹文納特卡制，這是一種道爾頓制和設計教學法混合的教學制度，曾在當時陳鶴琴主持下的工部局小學試行，對某些學校的教學有過一定影響。

（三）改教授法為教學法
清末以來關於學校教學方法的問題，一直稱為「教授法」。陶行知首先在南京高等師范提出改教授法為教學法。陶行知認為先生的責任不在教，而在教學，在教學生學。教的法子必須根據學的法子。教師應該一面教一面學，並不是販來些知識，就可以終身賣不盡的。陶行知這個觀點後來發展成為基於杜威的教學觀點而提出的「教學做合一」。但是當時他提出的這個問題是一個帶普遍性的同題，作為教學規律和科學概念「教學法」比「教授法」更能反映教學過程的實質，所以為教育界所接受，此後，均將教授法改稱期「教學法」。

此外，這時一些學校還開展對各科教學法的研究。1927年各省市有專設實施小學者，明確規定其任務為實驗新的教學方法。不過這些實驗都比較零碎，成果不大。

第二題：抗日民主根據地的中等教育有什麼特點？

（1）中學、師范都屬於幹部教育范疇，各中等學校普遍開設地方幹部培訓班；
（2）學制視各校具體情況而定，不強求一律；
（3）課程設置主要根據形勢和各地具體情況而定，要求精簡、集中、密切聯系根據地的建設實際；
（4）各中等學校學生的班級編制和生活管理大都實行軍事化；
（5）學生們有較多的時間進行生產勞動和從事群眾工作。

④ 比較德克樂利教學法、格雷制，道爾頓制、文納特卡制和設計教學法的不同之處(找出論據支持你的觀點)

道爾頓制：帕克赫斯特。內容：自學+獨立作業；特色：1.個別教學制度 2.內容：自學版與獨立作業 3.課程：無課表，無年權級制，無課堂教學（三無） 4.教學：教師記錄進度文納特卡制：華虛朋。 課程：自學（公共知識）+小組教學（社會性活動）；特色：1.個別與小組結合 2.內容：自學與活動結合 3.課程：有課程： 4.教學：a.自學：記錄進度後考試檢驗 b.活動：無考試

⑤ 教學組織形式和教學形式有什麼不同

一、兩者的分類不同：

1、教學組織形式的分類：按組織結構分，有全班的、小組的和個別的三種形式；按師生交往分，有師生直接交往和師生間接交往兩種形式。

2、教學形式（即教學方式）的分類：在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。

二、兩者的概述不同：

1、教學組織形式的概述：教學組織形式簡稱「教學形式」。教學活動的一定結構方式。受教育普及程度、學科性質、教學任務制約，其發展變化反映社會生產方式的要求。

2、教學形式的概述：教學方式是指教學方法的活動細節。教學過程中具體的活動狀態，表明教學活動實際呈現的形式。如講授法中的講述、講解、講演；練習法中的示範、摹仿等。

三、兩者的特點不同：

1、教學組織形式的特點：教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。

2、教學形式的特點：同一教學方式可以用於不同的教學方法，不同的教學方式也可包含於同一教學方法之中。它能使教師工作方法形成獨特風格，賦予教學方法以個人特徵，也能影響學生掌握知識的個人特點。

⑥ 如何區分道爾頓制和文納特卡制

主要是教學法的不同：

道爾頓制是一種個別教學制度，曾經在許多國家流行。回道爾答頓制存在的主要問題是過於強調個體差別，對教師要求過高，以及在實施時易導致放任自流。此外，將教室完全改為實驗室也不太實際。

文納特卡計劃具體做法是將課程分為兩個部分：共同知識或技能和創造性的、社會性的作業。知識或技能主要按學科進行，以學生自學為主，教師進行個別輔導，以考試來檢驗學習結果。作業則以小組為單位展開活動或施教，不進行考試。

(6)文納特卡制教學法擴展閱讀：

文納特卡制的基本內容：

其課程被分為兩部分：一部分按照學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和歷史、地理等方面的知識、技能；另一部分通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會等來培養和發展學生的「社會意識」。前者通過個別教學進行，後者通過團體活動進行。

道爾頓制的基本內容：

其原則主要有兩條：一是自由，即學生在身心方面都能自己計劃自己的事情，自己克制自己的活動，以此培養學生自我教育的能力；二是合作，即打破班級界限，強調團體活動中的合作和交互作用，以使學生在民主合作的氛圍中得到發展。

參考資料：網路-道爾頓制

網路-文納特卡制

⑦ 有關教學組織的三種結構圖，懇請各位教育家的指點。

一、教學組織形式的概念教學組織形式：為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定的要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式主要研究：如何把學生組織起來進行教學活動、如何分配教學時間、如何利用教學空間。二、教學組織形式的歷史發展影響和制約因素：（1）生產和社會生活的需要，（2）教學內容的深度和廣度，（3）課程的結構及其復雜程度，（4）科技發展而出現的教學手段和設備提供的可能性（一）古代學校的教學組織形式個別教授形式。官學、私學，教會學校、宮廷學校，手把手，一對一，師徒相授。（二）近現代學校的教學組織形式1、班級授課制（1）歷程16世紀編班上課17世紀誇美紐斯《大教學論》班級授課制赫爾巴特提出教學過程的形式階段理論：明了、聯想、系統、方法，使班級授課制完善定型蘇聯凱洛夫提出課的類型和結構理論，使班級授課制形成了一個完整體系我國清同治元年1862京師同文館採用班級授課制（2）缺點：壓抑個性培養，阻礙學生整體發展。（3）改革類型：A、以班級教學為基礎的教學組織形式的多樣化B、徹底打破班級、年級界限，尋求全新的教學組織形式C、既不失集體，又有個人獨立探索的教學組織形式2、貝爾——蘭喀斯特製（導生制）18世紀末到19世紀初，由工場手工業向大機器工業過渡時期教師以教年齡大的學生為主，而後由他們中的佼佼者「導生」去教年幼的或學習差的學生。仍然以班級為基礎，教師並不直接面向全班學生，而是面向「導生」。背景：英國教育雙軌制，勞動者子女只能在設備簡陋，師資缺乏的初等學校學習，師資缺乏和教學要求不高，所以採用。教學質量低，很難滿足大工業生產對學校教育質量的要求。3、道爾頓制1920年美國柏克赫斯特 道爾頓中學教師不再上課向學生系統地講授教材，只為學生分別指定自學參考書、布置作業、由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務後，向教師匯報學習情況和接受考查。由於每個學生的能力和志趣不同，他們各自的學習任務和內容不同，學習任務按月布置，完成後再接受新的學習任務。重視學生的自學和獨立作業，在良好的條件下，利於調動學生學習主動性，培養學習能力和創造才能。否定教師的主導作用，脫離教師指導和組織的這種教學組織形式不利於教學效果的提高。4、文納特卡制美國 華虛朋 1919 芝加哥文納特卡中學課程分為兩部分：一按照學科進行，由學生自學，另一部分通過音樂、藝術、運動、集會、開商店、組織自治會來培養和發展學生的社會意識，前者個別教學，後者團體活動。特點：（1）有具體的學習目標和內容（2）應用各種診斷法檢測學習情況。在測驗前，先進行練習測驗，學生自測，自改。（3）通過自學及診斷測驗後，方可學習下一單元內容。（4）教師經常深入學生中間，因人、因時、因事而個別指導。（三）當代國外教學組織形式的改革1、分組教學19世紀20年代，二戰後歐美各國「英才教育」的需要重新重視，克服班級授課條件下難以做到適應個別差異的情況。按照學生學習的能力或學習成績，把他們分為若干水平不同的小組進行教學。是對班級授課制的改革和完善，分組的依據不再是年齡，而是學習能力和學習成績。（1）內部分組：在傳統的按年齡編班的前提下，根據學生的學習能力或學習成績的發展變化情況進行分組教學。（2）外部分組：徹底打破傳統的年齡編組，按照學生的學習能力或學習成績的差別進行分組教學。優點：比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便於因材施教，有利於人才培養。面臨問題：（1）很難科學地鑒別學生的能力和水平（2）對待分組教學上，學生、家長、教師的意願常常與學校的要求相矛盾（3）分組後造成的副作用很大，往往使快班學生容易產生驕傲，使普通班、慢班學生的積極性普遍降低。（不同層次學校的教學是廣義的分組教學，環境變化可以淡化以上提及的矛盾，利用學校的不同校區進行分組教學會減少分組教學的副作用，各校區可以採用先進後進搭配的方式進行組合。分組教學中，後進班組家長學生與學校的矛盾大，分組的副作用大，其主要原因在於學生的學習主動性，班級的學習氛圍差，加強管理力度，增強師資力量（以各班骨幹教師：特師、名師、青優、帶頭人的比例數據為證）是解決的途徑之一，另外，將先進班組和後進班組之間的人數以遞減的方式組織可以加強管理，提高效率，以贏得家長和學生支持。ABCD層次倒置與亂置，如初一A層次表示學習能力低的層次，D層次表示學習成績好的層次，初二則以相反的順序編班，心理考慮。學習A層次，學習B層次，潛力A層次，潛力B層次，小范圍的滾動機制，消化機制，如前面班級留出空間，准備消化最後一個班級，跨年級的跳級的鼓勵機制，分層次保送激勵機制）學校分組教學的意義、矛盾及實施辦法研究（新形勢下年級分組教學的實施途徑探索）（投《上海教育》）2、特朗普制20世紀50年代 美國，「靈活的課程表」試圖把大班上課、小班討論、個人獨立研究結合起來，並採用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間。以20分鍾為計算課時的單位。大班上課佔40%，小班討論佔20%，個人獨立研究佔40%。3、小隊教學「協同教學」是對教師的組織結構進行改革的一項嘗試，旨在發掘教師個人的特殊才能，提高他們的教學效果。採取兩名或兩名以上的教師合作施教，根據他們的能力和特長組成互補性的結構，通過分工協作，在教學工作中分別承擔不同的角色和任務。共同負責一個班或幾個平行班的教學工作。特徵：（1）教學組可以分為大組和小組（2）「小組組長」和「高級教師」主持教學組的工作並負責上大課，其他教師則負責小班或小組教學、討論及個別輔導（3）在教學組中，教師按課業需要和個人專長輪流進行教學。優點：合理有效利用教師人才資源的優化組合方式，可以使教師的興趣和特長得到有效發揮，有利於教師相互學習、交流與提高。西方國家將小隊教學與分組教學、特朗普制相結合，從而在教師結構和學生結構兩方面組成了新的教學活動組織形式。4、合作學習20世紀80年代以來 社會學、團體動力學的合作原理應用於中小學教學實踐在班級教學中，學生群體的組織形式有三種：合作、競爭、不相干群體合作分組結構應該成為課堂教學組織形式的主要特徵，只有這種結構才能起到學生群體間積極相互作用的效果，從而改善教學工作的整體效益。特徵：（1）組內異質，組間同質。組內互助，組間競爭。（2）任務分割，結果整合。（3）個人計算成績，小組合計總分。（4）公平競爭，合理比較。優生組第一名與差生組第一名贏得相同的積分點數。（5）分配角色，分享領導。三、教學工作的基本組織形式——班級教學班級教學是教學工作的基本組織形式。（一）班級教學的基本特徵班級教學：根據年齡或學習程度，把學生編成有固定人數的班級，由教師按照教學計劃統一規定的內容和時數並按課程表進行教學的組織形式。1、以班為人員單位2、以課時為單位3、以課為單位（二）班級教學的優點和局限性1、優點（1）面向全體學生（2）保證學習活動循序漸進，並使學生獲得系統的科學知識（3）保證教師發揮主導作用（4）固定的班級人數和統一的時間單位，有利於合理安排各科教學的內容和進度，加強管理（5）在班集體中學習，師生間和學生間可以交流，增加信息來源和教育影響源（6）實現教學任務方面較全面，有利於學生多方面發展2、局限性（1）主體性和獨立性受到限制（2）實踐性不強，學生動手機會少（3）接受現成的知識成果，培養學生的探索精神和創造能力不夠（4）面向全班學生，強調統一齊步走，難以照顧個別差異，不利於因材施教（5）內容、時間、進程程序化、固定化，難以在教學活動中容納更多內容（6）「課」受時間限制，完整的內容被分割。（7）缺乏真正的集體性。（三）班級教學中課的類型和結構1、課的類型（1）根據教學任務：傳授新知識課、鞏固知識課、培養技能技巧課、檢查知識課（2）根據教學方法：講授課、演示課、練習課、實驗課、復習課2、課的結構（1）組織教學（2）檢查復習（3）學習新教材（4）鞏固新教材（5）布置課外作業（四）上課的基本程序和步驟1、備課（1）鑽研教材（2）了解學生（3）考慮教法2、上課（1）目的明確（2）內容正確（3）方法恰當（4）組織得好（5）積極性高3、課堂教學效果測評（1）測評學生的學習效果（2）分析教師的課堂行為（3）根據教學效果測評調整課外作業的布置4、布置課外作業（1）代表性，難度適度（2）與教科書內容有邏輯聯系（3）有助於啟發思維（4）盡量與現代生產和社會生活中的實際相結合，理論聯系實際（5）分別給優生和差生布置分量、難度各異的作業

⑧ 常見的三種基本教學組織形式有哪些其各自的特點如何

三種基本教學組織形式是：
（一）個別教學；（二）班級授課制；（三）復式教學與現場教學。

各自的特點如下：
（一）個別教學。
這是最為古老的一種教學組織形式其典型形態是私塾教育。其根本特徵是「一對一（或幾）」個性化，能夠充分實現對學生的因材施教，充分照顧到
學生間的個別差異是其根本特徵。
（二）班級授課制。
這是現代教學活動的基本組織形式，是當代教學組織形式變革的對象與焦點，其根本特徵是「一對多」即一名教師在課堂內同時對多名學生進行施教。
（三）復式教學與現場教學。
1，復式教學。特點：直接教學和學生自學或做作業交替進行。由於學科頭緒多講課時間少，教學任務重，因而備課時對教學過程的組織教學時間的分配和教學秩序的處理等，有更復雜的要求。
2，現場教學。特點：利於學生獲得直接經驗，深刻理解理論知識，使教學豐富多彩。豐富學生的情感世界，提高學生解決實際問題的能力。

⑨ 德可樂利教學法，葛雷制，道爾頓制，文納特卡制和設計教學法的異同

1. 觀察。其目的：①養成兒童注意各種現象的習慣。②使兒童了解生活上種種復雜的情形。③使兒童了解生物界種種演進的現象。
訓練觀察的方法：①尋常的觀察：使兒童在學校中注意日常生活現象，例如注意氣象的變遷，動植物的發育和生活現象，校中所養動物的生活等。②興趣中心有關的觀察：就是照課程上所規定的內容從事學習，這種觀察教學的步驟有三：第一步「預備」，教師用問答法，喚起有關的舊經驗，以引起對於新功課的興趣；第二步「提示」，提出各種相似的事項，使兒童比較推證，以便求出一種結論；第三步「活動」，使兒童照著結論去做。
觀察之後，要用比較的方法去推證，以便求出一種結論，而比較又多半為數量的關系，所以在觀察之後，還要做計算的工作。
2. 聯想。其目的在於擴大兒童經驗的范圍，使兒童明了所觀察的事物與舊經驗中事物的關系。教學的步驟有四：①示例。以兒童的舊經驗為根據，用畫片、地圖和講故事等方法以擴充其想像，啟發其好奇心。②比較聯想。即以舊經驗和新事實相比較，找出其異同之點。③結論。使兒童進一步推求新舊經驗異同原因之所在。④實行。求得的結論，若是要實行的，便使兒童實行。
3. 發表。其目的，在於把觀察和聯想所得的經驗，用模型、動作及文字元號表示出來，以加深兒童的印象，並增加其適應環境的能力。發表的方法有二種：一是抽象的發表，如說話、寫字、作文等；一是具體的發表，如繪畫、製作、剪貼等。