結論性教學

⑴ 教育學、心理學中的一道題：形成性評價和總結性評價的區別 麻煩知道的朋友相告下，真心感謝！

第一，形成性評價與總結性評價的目的、職能不同。

形成性觀察的主要目的是決定給定的學習任務被掌握的程度、未掌握的部分，它的目的不是為了對學習者分等或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上。

而總結性評價「指向更一般的等級評定」。它的直接目的是作出教育效果的判斷，從而區別優劣、分出等級或鑒定合格。總結性評價與教學效能核定(accountability)聯系在一起，它為關於個體的決策、教育資源投資優先順序的抉擇等提供依據。

第二，形成性評價與總結性評價的報告聽取人不同。

形成性評價是內部導向的，評價的結果主要供那些正在進行教育活動的教育工作者參考。

總結性評價是外部導向的，評價的報告主要呈遞給各級制定政策的管理人員，以作為他們制定政策或採取行政措施的依據。

形成性評價與總結性評價的這一區別，決定了這兩類評價活動的外部特徵：形成性評價者與教育活動的實施者相互依賴。教育活動的實際參與者與實施者需要形成性評價者提供各種幫助，這兩類人員關系密切。

然而，總結性評價者則在一定程度上保持著獨立的關系，這一獨立的關系是他們能以客觀的態度實施評價的基礎。

第三，形成性評價與總結性評價覆蓋教育過程的時間不同。

形成性評價直接指向正在進行的教育活動，以改進這一活動為目的，因此，它只能是在過程中進行的評價，一般它並不涉及教育活動全部過程。

總結性評價考察最終效果，因此它是對教育活動全過程的檢驗，一般在教育過程結束後進行。

第四，形成性評價與總結性評價對評價結果概括化程度的要求不同。

形成性評價是分析性的，因而，它不要求對評價資料作較高程度的概括。而總結性評價是綜合性的，它希望最後獲得的資料有較高的概括化程度。

⑵ 形成性教學評價、總結性教學評價有哪些特點

形成性評價指通過觀察、活動、測驗、問卷調查、座談、咨詢等形式對學生的學習進展情況進行的評價。它是一種在開放的、寬松的、友好的、非正式的環境中進行的低焦慮性、可持續性評價，它關注的是學生的學習過程，評價的不僅僅是知識、技能等方面，還包括學生的學習興趣、學習策略、學習態度、參與意識、合作精神、文化意識等不易量化的方面。目的是向師生提供學習狀態進程的反饋信息，從而使教學活動能夠得到及時的調節和改進，使教學效果得到及時的強化和矯正。它完全不同於以往的評價方式，具有以下幾個顯著的特點：

1．學生主體性。形成性評價以促進學生的全面發展為目的，在承認學生的個體差異的基礎上，將學生作為有著不同的個性特徵、不同興趣愛好、不同需要的個體，對學生的知識、智力、能力、情感因素等各方面進行考慮，並力求通過評價促使學生學會自我評價和相互評價，幫助學生更清楚地認識自我，充分體現了以學生為主體的特點，完全符合素質教育「以人為本」的教育宗旨。

2．注重過程性。形成性評價是一種關注學生學習過程的持續性評價，它始終貫穿於學生學習的全過程，必須在師生共同的努力下，對教學活動進行監控、反思，使教學活動更有針對性，並始終能朝著健康的方向發展。

3．開放發展性。形成性評價促進學生自我發展的特點決定了其評價方式和手段的多樣性和開放性。教師採用的是寬松、開放式的描述性評價，學生則可以在比較大

的范圍內自主地選擇學習任務、學習材料、合作對象、完成時間等，評價結果能較准確地反映出學生的各方面情況。形成性評價中的某一任務完成的過程就是學生獲取知識和形成能力的過程，能夠真實地反映出學生的進步情況，使學生在學習過程中得到激勵，增強學生的自信心和成就感，形成繼續學習的動力，促進學生的健康成長和發展。

⑶ 教學的教育性規律是什麼

「教學具有教育性」究竟是一種實然判斷還是一種應然判斷？我國的一些教育學著作和教科書對這個問題的均表述得比較含糊。有些教科書提出「教學具有教育性」是一種實然判斷，如全國中師統編教材《小學教育學教程》就指出：「教育活動向受教育者身心投射的影響引起的個體變化是全息性的……所謂單純的傳授知識、所謂『教書不教人』，實際上是不存在的。」（註：胡寅生主編：《小學教育學教程》，人民教育出版社，1995年版,第10頁。）從其中可以得出如下結論：教學的教育性是一種必然性，不管教育者的意圖如何，教學總是具有教育性的。這是一個說明「事實如何」的描述性命題。有些教材則認為「教學具有教育性」是一種應然判斷，如全國師專統編教材《教育學》提出：「學生掌握文化科學知識，要想轉化為思想觀點，形成調節行為的力量，也是有條件的。這要看教學內容中滲透的是不是馬克思主義觀點，進行教學的老師，以什麼樣的思想指導教學，在教學中能不能根據教材特點和學生思想有的放矢地進行教育，能不能循循善誘，在情感上引起學生共鳴，使學生產生提高社會主義覺悟的願望並在行動中去產生道德行為，培養學生道德實踐的能力，形成學生良好的意志、性格。」（註：睢文龍等主編：《教育學》，人民教育出版社，1988年版,第192頁。）從這段論述中可以看出，教學的教育性是一種可能性，「教學具有教育性」是一個指導教師「應該如何」的規范性命題。還有的教學論著作，一方面指出「從古至今，那種『只教書不育人』的『純粹教學』是根本不存在的」（註：關霞編著：《教學論教程》，陝西師范大學出版社，1987年版,第142頁,144～145頁。），將「教學具有教育性」作為一種具有必然性的實然判斷；另一方面則強調又「既要反對『教書不教人』，又要防止『亂貼政治標簽』式的思想教育」（註：關霞編著：《教學論教程》,陝西師范大學出版社，1987年版，第142頁,144～145頁。），把「教學具有教育性」作為一種可能性的應然判斷。
「教學具有教育性」究意是一種「描述事實如何」的實然判斷，還是一種「規范教師應該如何」的應然判斷？究竟是一種不以教育者的意志為轉移的必然性，還是一種通過教育者的意志努力才能實現的可能性？究竟是一種指稱所有的教學行為都具有教育性的全稱陳述，還是一種說明在某些條件下某些特定的教學行為才是有教育性的特稱陳述？對以上兩種不同性質的判斷，筆者擬作一些分析。

⑷ 當今教師在教學中提倡反思性教學，是古代先賢什麼行為在當代的延伸

心理學家納撒尼爾?布蘭登(Nathaniel Branden)認為自尊(自我評價的高低。——編者注)是一個人的最重要的方面，自從1969年《自尊心理學》(The Psychology of Self-Esteem)發表了他的這一觀點後，不遺餘力地幫助人們提高自我評價變成了一場廣泛的社會運動。任何潛在損害孩子自我評價的事情都被禁止了。競爭變得令人難以接受。足球教練不再計算進球，轉而給每個人發獎品。教師扔掉了紅色鉛筆。批評被無處不在的，甚至名不副實的表揚所取代。
「表揚、自尊和表現同起同落」曾是心理學界的主流觀點，但現在正在經受大規模的挑戰，德威克和布萊克維爾的研究正是這些挑戰當中的一個。從1970年到2000年，有超過15000篇有關自尊的學術論文，涉及到從性到職業發展等等任何事情。但是結果多是矛盾或結論不明的。因此，從2003年起，美國心理學大會(APS)就邀請著名心理學家羅伊?鮑邁斯特(Roy Baumeister)領導對自尊研究進行綜合審查，發起了「反自尊」運動。他的團隊發現，自尊被不嚴謹的科學研究污染了。這15000篇論文中只有200篇可以達到嚴格的科學論文標准。
審查了這200篇研究之後，鮑邁斯特發現高自尊並不能改善成績和職業成就，甚至都不能減少酒精濫用，也沒有降低各類犯罪(高攻擊性的人恰恰自恃甚高，這就批駁了人們通過表現得具有攻擊性來彌補低自尊的理論)。鮑邁斯特甚至把這當做「職業生涯中最失望的時刻」。
現在鮑邁斯特和德威克站在了一邊，他們的研究頗為相似。不久鮑邁斯特就會發表一篇論文揭示通過表揚建立自信的方法使面臨掛科危險的大學生的成績更差。鮑邁斯特發現，孩子的成就讓父母驕傲， 「表揚孩子就是表揚父母自己。」
過往的研究普遍認為表揚是有積極激勵作用的。比如聖母大學的一個研究，測試了表揚對於輸球的大學冰球隊的影響。實驗成功了，因為這個隊伍最終進了季後賽。但是德威克則認為，這並不能說明表揚都具有積極作用，因為表揚和表揚是不同的。效果會因為表揚的具體內容和形式而產生天壤之別。研究者發現，只有當表揚很具體時才有效。在聖母大學的這個研究中，表揚的剛好是冰球隊員成功攔截對手的次數。
真誠在表揚中也同樣重要。就像我們可以嗅出諷刺挖苦的評價或者不真誠的道歉一樣，孩子也審視著表揚背後隱藏的意思。只有不到7歲的孩子才按表面意思理解表揚。大點兒的孩子和成年人一樣多疑。
這個領域里的另一位開拓者，心理學家沃爾夫-烏維?邁耶(Wulf-Uwe Meyer)做了一系列實驗揭示孩子在看其他孩子受表揚時的表現。根據邁耶的發現，12歲的兒童認為老師表揚你並不是你做得好，實際上表明了你能力不足，老師認為你需要額外的鼓勵。而在青少年中，邁耶發現，學生覺得表揚不值錢，老師誇你實際上是抱有積極態度的批評。
認知科學家丹尼爾?威林厄姆(Daniel T. Willingham)的觀點認為老師表揚孩子可能不知不覺地傳達了學生本身能力不足的訊息，而老師批評學生則表達了他可以進步的意思。
紐約大學的精神病學教授朱迪斯?布魯克(Judith Brook)解釋說問題的關鍵是表揚的可信性。「表揚很重要，但不能空洞，必須基於一些真實的事情——一些孩子們的技能和天賦。」一旦孩子認為得到的表揚是無根據的，他們就不論這表揚是由衷的還是不由衷的一律大打折扣。
來自里德學院和斯坦福大學的學者綜合審查了150個關於表揚的研究。他們的元分析(元分析和下文中的「相關分析」都是統計方法。——編者注)結果顯示被表揚的學生變得更傾向於規避風險和缺乏獨立精神。學者通過相關分析發現，口頭表揚越多，學生堅持任務的時間更短;會經常用眼神向老師尋求肯定;用帶有詢問語氣做出含糊不定的回答。

⑸ 教學目標中要不要出現結論性詞語

詞彙、語音、語法是語言的三大要素。詞彙是語言的最基本的建築材料，是語言最主要的組成部分。一口流利的英語離不開大量的詞彙積累。學生掌握的詞彙越多，運用語言的能力就越強。因此，在小學英語詞彙教學中，教師通過多種教學方法，使枯燥的詞彙教學變得直觀性、趣味性，從而提高學生對英語的學習的積極性。關鍵詞：詞彙教學直觀性趣味性合作性反復性有效性小學英語的課時較少，每周只有三節，每課要掌握的詞彙量不少。如何讓學生在有限的時間內掌握一定數量的詞彙，是小學英語教學的重要任務之一。自然教學法的倡導人特蕾西認為：詞彙學習對於理解語言和言語輸出都至關重要。有了足夠的詞彙量，對要表達的內容才能脫口而出。詞彙教學是小學英語教學的一個重點，也是一個難點。小學生的注意力較難集中，容易產生厭倦感。那麼在小學英語教學中如何進行有效的詞彙教學呢？下面讓我來談談自己在詞彙教學中的幾點體會：一．利用多媒體直觀形象地教學詞彙，激發學生的學習興趣。心理學家赫瑞特拉的實驗表明：人類獲取的信息有83%來自視覺。恰當地運用圖片可以幫助學生將詞的音、行、義結合起來，使詞彙的學習相對來說比較輕松。小學生天性活潑好動，他們喜歡生動有趣的的圖片。因此，在課堂中教師可以通過實物、圖畫、動作手勢或圖片配動作等來進行教學。特別是多媒體更能幫助學生形象生動地學習和掌握詞彙。例如，《開心學英語》第8冊Unit7Ihadabadday!這個短語可以用多媒體，更可以用動作來讓學生理解。在教學中也可以藉助圖片通過提問教單詞或短語，如出示上圖，提問學生：Whathappenedtotheboy?然後引出caugutacold或losthiskeys。利用多媒體用通過圖片或動作來教學單詞，能激發學生的學習興趣。二．利用游戲、歌謠，提高詞彙教學的趣味性。「游戲是兒童的天性。」在游戲中獲取知識是學生喜聞樂見的學習方式。游戲化教學讓學生樂於接受、並有助於學生有效地學習單詞，符合小學生活潑好動的年齡特點。游戲,既可以讓學生在輕松的氣氛中掌握並運用新詞彙，又可培養他們對學習英語的興趣。例如,在詞彙教學和鞏固階段，可讓學生玩「magiceyes」游戲。課前做好詞彙的PPT，把圖片快速的閃過，看哪個學生能快速地說出單詞，說得既快又準的學生獲勝。通過一閃而過的圖片考察學生對生詞音、形的掌握情況。學生參與活動的積極性很高。巧編歌謠，把新授詞彙放在自編的歌謠中讓學生在有節奏的吟唱過程中、在輕松的氣氛中熟悉新詞,同時增強詞彙教學的趣味性,也能培養了學生對學習英語詞彙的興趣。例如，在教學開心學英語第7冊Unit11Let』sgotospace!時，學習了有關太空知識後，我用所學的知識編了如下歌謠：Jupiter,Jupiter,thebiggestplanet.Sun,Sun,thehottestthing.Earth,Earth,weliveontheEarth.Moon,moon,smallerthantheEarth.Star,star,lookatthestar.學生邊唱歌謠，邊有節奏地拍掌，很容易就能記住所學的詞彙。在詞彙教學中除了關注學生的學習興趣外，教師還要適當傳授記憶的方法和訣竅，如記憶的組織策略、精加工策略等，幫助學生提高記憶詞彙的能力。三．小組合作學習，鞏固和運用所學的知識語言學習的目的是為了交流，而合作是交流的前提，也是交流的目的。生本教育強調了「發展學生自主學習的能力與合作精神」。合作學習既可以促進學生互相交流、共同發展，又可以培養學生合作解決問題的能力和習慣。為了培養學生自主學習的能力和合作精神，小組之間的合作學習在小學英語詞彙教學中起著重要的作用。例如，在教學apieceofcandy,abagofchips,apairofsocks等短語和句型Whatdidyougetatthestore??Yes,Idid./No,Ididn,t.我設計了以下的表格，讓學生四人小組運用本課所學的詞彙、句型進行問答練習。AnnLilyPeterKim例如：Ann:Whatdidyougetatthestore?Lily:Igotabagofchips.Peter:?Kim:Yes,Idid.除了課堂上的小組合作學習外，我門還可以讓學生課外合作完成老師布置的任務，比如小組合作完成一些介紹型的任務，調查型的任務、創造型的任務等，給學生以詞彙實踐的舞台。如，學習了sunny,rainy,cloudy等天氣詞彙之後，可以布置的任務是「當一名電視台的氣象播報員」；又如學習了onfoot,bybus,bysubway等詞彙，可以讓學生完成本班學生出行方式的調查任務；再如學習了bedroom,bathroom,kitchen等單詞後，讓學生為自己設計一個理想的家，繪成平面圖，並向大家介紹自己的設計。通過小組合作的練習，既能充分調動學生學習英語的積極性，激勵學生的參與意識和協作能力，實現課堂教學交際化，又能鞏固和運用所學的詞彙、句型。在練習的過程中學生培養了合作意識和團隊精神，感受到集體智慧的力量，分享了成功的喜悅，真正體驗到學習的快樂和做作業的樂趣。四、對於重點詞彙，在課堂教學中要多重復「艾賓浩遺忘曲線」告訴我們，初次學習過後20分鍾，記憶的內容遺忘很快，保持下來的內容僅為58.2%;一小時後為44.2%。因此，在詞彙教學中教師要有意識地創造語境，以不同的形式反復使用當堂所學重點詞彙，讓學生在活動中有機會聽到單詞、大聲說出單詞、運用單詞。當記憶的信息剛要忘還沒有遺忘的時候，即使強化鞏固，比信息完全忘掉了以後再復習要節省很多時間。同時，在教學活動中，教師要有意識地不斷重復重點詞彙，讓學生在傾聽和運用中逐步掌握重點詞彙。總之，，在小學英語詞彙教學中，我們可以通過多媒體多利用圖片、動作來進行教學，激發學生的學習積極性、通過游戲、歌謠提高詞彙教學的趣味性、通過小組合作練習，鞏固和運用所學的詞彙、句型,在詞彙教學活動中，有意識地不斷重復重點詞彙，讓學生在傾聽和運用中逐步掌握重點詞彙。我們盡可能根據教學內容、教學目標、小學生的年齡特點，盡量採取豐富多樣的教學形式，激發他們的學習興趣，調動他們的學習積極性，以達到課堂教學的最佳效果。

⑹ 在做探究性教學時應該注意哪幾個方面

一、在做探究性教學時應該注意以下方面：
1、創設情景，提出問題
教師在教學中，可根據教材內容創設生活情境，激起學生的學習興趣，為他們的探究活動作鋪墊。學生探究是由學、思、疑、問四個相互聯系的學習要素組成的。
作用：學生在探究中，能把學、思、疑、問連結在一起，就會給自學探究增添無限的樂趣和動力。
2、自主探索，展開討論
在學生自行探索的基礎上，教師可組織引導學生合作與討論。以小組為單位，通過動手操作，動口說理等活動，盡可能讓所有學生都有發表意見的機會，相互了解彼此的見解，使學生的思維得到充分的發散，有利於集思廣益，取長補短，不斷反思自己的思考過程，同時對其他同學的思路加以分析，作出判斷。
作用：這樣，既培養了學生的自我意識、自我分析、自我調整等能力，又通過學生之間的互相評價，培養了他們的合作意識與交往能力。
3、反思練習，歸納總結
在學生合作討論的基礎上，教師再引導學生說說自己探索的過程和得出的結論，共同來分析討論思維的正誤，讓他們在心態輕松的情況下自我檢查、反省，逐步體驗成功，增強自信心。
4、質疑深化，學以致用
質疑深化，學以致用則是提高性的練習。要求學生初步能將所學的新知與舊知有機地結合起來，比較靈活地解決一些簡單的實際問題，並在解決問題的過程中，勇於提出自己的疑惑，必要的時候可以展開第二次的討論。
二、探究性教學的意義：
探究性教學，實際上是以認知目標、技能目標、情感目標為依據，以問題為中心，教師引導學生圍繞問題主動展開探索，並發揮師生、生生之間的合作關系展開討論，逐步得出科學的結論，並適度的加以靈活運用。

⑺ 以學生為主體的探究性教學的幾點感受

一 實施探究性教學應把握好3個問題
1探究要「因材施教」
這里的「材」可以從學生和探究的主題內容兩個方面加以理解。從學生方面講，不同地區、不同學校、不同生源的學生，知識基礎有一定的差異。教師在設計探究教學方案時應充分考慮這一差異。從探究的主題內容方面講，學生一般對探究主題的生成沒有前期的思想准備。但教師必須做好充分、全面的准備。探究的主題不一定完整，可以是一個問題的某一層面、某一角度或某一點(帶有一定的突發性)，但其內容必須有一定的可探究性和可操作性。例如：主題內容要有一定的不確定性和發散性：難度要適合知識基礎中等偏下的學生：不是每一節課的內容以及每節課中所有內容都適合探究。
2探究要適時、適度
教師一定要認識到，雖然一節課可能完成一個主題的探究，但不是每一個主題都能在一節課內探究出結果。有時教師可以讓學生帶著未解決的問題在課外完成探究，將探究性教學轉變成研究性學習。在教學前，教師應充分考慮在什麼時間探究、用多少時間探究、探究到什麼程度等，以理性、冷靜地設計自己的教學方案，靈活機動地實施探究式教學。
3探究要把握好過程的發動、調控和評價
具體要注意：1)問題情景的創設。教師要及時捕捉、挖掘探究信息，不失時機地將學生的「一閃念」轉化為探究主題。2)探究方法的指導。教師要讓學生知道，探究應有主題、依據、方案、過程和結論；方案須科學、安全、簡約和具有可行性；要對探究的主題加以分析、預測，並通過實驗證明預測，最終獲得結論。3)探究主題背景(依據)的滲透。沒有探究主題背景的探究方案，只會使學生的思想、行動漫無邊際，不知所措。教師在教學中可以調動學生原有的知識，通過前後知識的聯系、對比及給定信息的加工、處理，尋找、滲透探究主題背景，讓學生形成一定的思維指向、行動指向，使探究過程更加有序、高效。4)探究過程的調控。教師應引導學生圍繞探究主題進行定向探究，做到「收」「放」結合，防止探究偏離目標。5)探究過程的拓展。教師應及時給予探究過程以激勵性評價，引導學生對結論進行推廣、應用、拓展、提高，並提出新的問題。
二 實施探究性教學需處理好幾個關系
1探究與知識基礎的關系
重基礎知識輕探究、應用的觀念陳舊落後，需要改變；而重探究、應用輕基礎知識，也是一種片面觀念。知識是前人經驗的總結，可以為後人的創造、發現提供參考、借鑒；知識是探究的基礎，學生打好扎實的知識基礎，掌握與知識相關的技能．就可以在探究中少走彎路，探究教學過程也更易開展，更易深入。無知識基礎作背景的探究．猶如在沙灘上建大廈，是難以有結果的。
因此．探究性教學必須以基礎知識。基本技能的掌握為前提。而在基礎知識和基本技能的掌握方面。傳統的「接受式」教學有獨到的作用。我們在實施探究性教學時，不能一概否定傳統的「接受式」教學，應在兩者之間尋找一個結合點，以實現兩者的整合。
2過程與結果的關系
傳統教學的弊端之一是重結果、輕過程。由於課堂教學方式往往是「灌輸式」教學或「接受式」教學，學生只知問題的答案，不知問題的形成和發展過程；只知「是什麼」，不知「為什麼」：只知老老實實地運用前人的經驗，跟著前人的腳步走。久而久之，學生的求異、批判意識被壓制，創新精神與實踐能力的發展被嚴重阻礙。
新課程理念下的探究性教學注重學生的自主、合作探究。教師在教學中設置問題情景，通過師生的「交互」作用，重現知識的形成過程。如果探究僅僅是一次又一次的「重現」，一次又一次的「原地踏步」，長時間沒有結果，就會失去實質意義和價值，學生也會逐漸失去興趣和動力。事實上，探究過程往往會使學生產生一種情緒沖動，誘發靈感，正是這種「沖動」和「靈感」可能會帶來創造和發現。
因此．探究性教學注重過程，但並不放棄結果．有結果更好。
3開放與秩序的關系
探究性教學注重學生的自主學習、合作學習、開放學習，注重師生間的交互作用。探究性教學需要營造一種探究氛圍(問題、討論、評價)。在這種氛圍中，學生可以步人探究情境，以批判家、評論家、發明家、理論家的角色出現．對問題進行批判性分析、評價和論證，最後獲得結論。
民主、開放的教學，可以使學生在無心理壓力、精神放鬆的情境下提問、質疑。但由於學生的年齡和心理特徵，他們在討論、評價以及與教師的交互活動中，情緒容易過激，使課堂出現鬧哄哄、亂成一片的局面；少數學生甚至可能只是為了湊熱鬧，爭著發言、表現，講一些與探究主題毫不相乾的話。這樣的「討論」往往偏離探究主題。使課堂教學失控。
因此．教師在注重開放的同時，也應關注探究的秩序和規則。教師要把握好開放的「度」，加強課堂管理，設計好探究程序(方案)，及時進行動態調控，使探究有目的、有目標、有組織、有規則，圍繞一個主題，定向地進行。
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⑻ 終結性評價和總結性評價的區別

是一個意思，你可以網路一下「總結性評價」，進入網路查看可以看到如版下內容:
總結性評價

科普中國
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👉總結性評價又稱終結性評價、事後評價，一般是在教學活動告一段落後，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬於這種評價，其目的是檢驗學生的學業是否最終達到了各科教學目標的要求。

含義
👉總結性評價又稱終結性評價、事後評價，一般是在教學活動告一段落後，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬於這種評價，其目的是檢驗學生的學業是否最終達到了各科教學目標的要求[1]。總結性評價重視的是結果，藉以對被評價者做出全面鑒定，區分出等級，並對整個教學活動的效果做出評定。

⑼ 什麼是感受性教學

感受性教學———新課程理念的具體體現

人的認知過程都是從感性到理性、從具體到抽象、從特殊到一般、從簡單到復雜的過程，教師在傳授知識時如何遵循這一過程，體現這一過程呢？筆者認為感受性教學無疑是一種有效的嘗試，這對物理、化學、生物等自然學科顯得尤其重要。
一、親眼目睹在實景中感知有這樣一個說法，美國的教師教學生畫蘋果時，提上一袋蘋果，一人分一個，讓學生看、摸、聞甚至咬上幾口，然後開始畫蘋果。結果大多數學生第一次畫出來的像西瓜，第二次畫出來的像梨，第三、四次畫出來的才像蘋果；而中國的教師教學生畫蘋果時，只帶一支粉筆，先對全班學生講畫蘋果的注意事項，然後在黑板上一筆一畫地示範，學生照著老師的樣板畫出來。結果，所有的學生第一次畫出來的就像蘋果。這個例子雖然只是一個形象化的笑話，並不是一個具體的事實，卻能折射出教育觀念上的差異，兩種做法對學生的發展意義是大不相同的。前者給學生研究對象是活生生的，讓學生通過眼看、鼻嗅、手摸獲得充分的感性認識，然後在老師的引導下一步步從感性到理性，抽象出蘋果的形象來，這樣畫出的蘋果雖然費時，不一定很象，但它形態各異，有「生機」，為學生今後的臨摹打下良好基礎。而後者是從理論到理論，紙上談兵，違背學生的認知規律，畫出的蘋果似乎很像，但它單一刻板，沒有「生機」，這種拔苗助長的做法，對學生今後的學習沒多大幫助，甚至讓學生感到枯燥乏味，消磨學生的學習興趣。
二、親身體驗在實踐中感悟一位同事談起他學騎自行車的經歷，也讓人很受啟發，八十年代初我國農村開始普及自行車，很多上了年紀的人也加入學騎自行車的行列，我的這位同事便是其中的一員，因年齡較大，身體協調能力較差，一騎上車就摔跤。教練便開始傳授「要領」：上車後，身子要坐直，眼睛要平視前方，手要握緊龍頭……。這些動作要領，經他一實踐就機械化了，僵直著腰桿，眼睛發直地盯著前方，手死死地抓住龍頭，其結果是變原來的左右搖晃為一邊倒，摔得更慘，折騰了一陣子，還是放棄「要領」。他獨自來到大操場，摸爬滾打數小時後，終於找到了感覺：學會騎車有兩個過程，第一過程騎著不倒，他的體會是車身往哪邊傾，龍頭就應往哪邊拐，這是避免傾倒的有效措施；第二過程是在不倒前提下，按一定的路徑騎行，只有到這個時候，才開始慢慢體會到教練所說的「要領」來。
這個具體的事例告訴我們，作為傳授知識的教師來說，設計教學過程時，要站在學生的角度考慮，耳聞不如目睹，目睹不如親身體驗，我們要創造條件，讓學生盡可能多參加一些相關的實踐活動，多做實驗，引導學生在實踐中思考，在實踐中感悟。如果忽視這些關鍵的認知過程，將結論生硬地塞給學生，其結果將是勞心費神而事倍功半的。
比如就理科教學而言，實驗是獲得感性認識的重要環節，我們必須充分發揮實驗在理科教學中的重要作用，有條件做分組實驗就不要用演示實驗替代，有條件做演示實驗就不要用多媒體動畫來替代，要讓學生在實驗中注意觀察實驗現象，鼓勵學生在觀察中發現問題和提出問題。為此，教師應該把自己在實驗中發現的問題和學生一起交流，開闊學生的思路，讓學生從具體的實例中感受到這些不留意的現象是怎樣發現的。合理的猜想是怎樣形成的，新的問題是怎樣提出的。引導學生重視對實驗的理解，通過對實驗目的、原理、器材和操作步驟的理解，體會實驗是怎麼設計出來的，增強對實驗方案的設計能力。要鼓勵學生修改實驗方案和提出新的實驗方案。要盡量讓學生自主收集實驗數據，逐步做到由學生自己設計實驗數據表格，准確地讀取和記錄實驗數據。應該使學生認識到，收集、記錄數據是為了分析、處理數據，因此，實驗表格的設計應該滿足數據分析和處理的需要。
三、自主探究在識物中明理筆者是一名物理教師，一次講透鏡的應用課正值鬧「非典」的時候，很多同學身上揣著體溫表，我靈機一動，讓同學們拿出體溫表，看看體溫表結構如何，讀數時常遇到什麼問題？同學們擺弄著手中的體溫表左瞧瞧、右看看，開始議論起來：1、體溫表的橫截面不是圓形，而是圓角三邊形2、體溫表外壁的一個側面上有乳白色的油漆帶3、讀數時有時看不清水銀柱，有時卻能看見又粗又亮的水銀柱
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同學們通過觀察得出的結論我給予了充分的肯定，但並沒有進一步追究為什麼？而是要求學生自主探究，課後寫一篇題為「體溫計中的幾何光學知識」的短文，同學們興趣很濃，幾天後同學們交流了自已寫的短文，大約有五分之二的學生達成了這樣的共識：假如有一個體溫計上部橫截面示意圖，Q點為水銀柱，AB段為乳白色油漆面，CD段標有刻度，Q點左側的管壁相當於凸透鏡，AB段白漆面相當於凹面鏡和光屏，凸透鏡對水銀柱起了放大作用，凹面鏡將來自水銀柱反射的光線向左側刻度處反射，當觀察者正對刻度線讀數時，便會看到很粗很亮的「水銀柱」，這便是又細又不起眼的水銀柱所成的放大的虛像了。這次探究與交流，讓學生很受啟發，他們感到物理與生活其實是密不可分的。
親眼目睹、親身體驗、自主探究歸結到一點就是親自感受，感受性教學的出發點是知識本源、人本位，注重與學生的經驗相結合，使新知識、新概念的形成建立在學生現實生活基礎上；感受性教學的立足點是學生的學習過程和方法，觀察、實驗、實踐、探究所獲取的不僅僅是知識，更重要的是讓學生體會到用什麼樣的手段和方法，通過什麼樣的途徑獲得知識；感受性教學的落腳點是通過引導學生自主參與和操縱學習活動，體會出學習的樂趣和成就感，使學生在學會中會學，在學會中樂學，激發學生求知的原動力。由此可見，感受性教學的出發點、立足點、著眼點與新課程理念是融為一體的，說得直截一些，感受性教學就是新課標實施中極具實踐意義的一種教學方式，也是新課程理念的一個具體體現。