贊可夫的教學理論

『壹』 贊可夫的「高難度教學法」．

可夫在《教學與發展》一書中指出：「教學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童回發展的答明天作為方向」，「要以最好的教學效果來促進學生的一般發展」。為此，一般發展的教學目標是教學既要使學生掌握知識、技能，又要促進學生一般發展，即個性的發展，包括兒童的智力、情感、意志品質、性格等方面的發展。

3. 教學程序

贊可夫認為，以觀察為基礎，以思維為核心的智力活動及兒童的實際操作活動是促進兒童發展的重要因素。為此，他認為教學應圍繞以下程序進行。

（1）觀察事物特徵，即教師在教學中先向學生提出觀察的作業，然後組織學生復述自己所觀察到的事物的特徵，了解學生所進行的觀察活動質量。

（2）高難度作業，即在學生掌握基本知識、技能基礎上，讓學生在各種活動中從事有一定難度的作業，充分挖掘學生的智慧潛力，實現從現實發展水平向「最近發展區」水平轉化。

（3）獨立操作，即通過各種方式使學生把知識運用到實際中去，增強學生實際運用知識的能力，培養學生良好的品質及動手能力。

『貳』 贊科夫提出的教學論的基本原則有哪些

一、提高課抄堂教學效率是課堂教學的價值追求。
提高教育教學效率一直是教育教學改革和發展的價值追求，有三次重大變革在教育史上影響深刻和廣泛。
第一次是捷克教育家誇美紐斯創立的班級授課制。他把一對一的個別教學變為一個教師同時對幾十個學生進行施教的群體教學，教學效率得到了極大地提高。誇美紐斯系統論述了統一教材、統一教學時間和空間、統一教學要求的班級授課制，在教育史上是一個重大貢獻。自此以後，經過各國的教育實踐，班級授課製作為學校教學的主要組織形式，得到廣泛運用和發展。
第二次是德國教育家赫爾巴特提出的課堂教學階段論。他把以教師為中心的班級課堂教學程式化、模式化，這樣教師就能有計劃、有步驟地進行教學，從而提高了課堂的效率。赫爾巴特認為，一個教學過程應該有這樣四個密切相連的階段組成：「明了、聯想、系統、方法」，後來逐漸演變成「五段教授法」，即我國中小學教師所熟悉的課堂教學五個環節：組織上課、檢查復習、講授新知、鞏固復習、布置作業。赫氏的理論讓教師們領悟和掌握了課堂講授教學的步驟、門道和技巧，課堂教學的效率效果因此得到了提升。

『叄』 贊可夫五大教學原則

贊可夫提出了五條教學原則：
1、以高難度進行教學的原則
教學要有一定的難度。贊可夫認為：這個概念的涵義之一是指克服障礙，另一個涵義是指學生的努力。「以高難度進行教學，能引起學生在掌握教材時產生一些特殊的心理活動過程。」教學內容要充分滿足學生的求知慾和利用學生的認知的可能性，用稍高於學生原有水平的教學內容來教學生。「只有走在發展前面的教學才是最好的教學。」他主張把教學建立在高水平的難度上，在教學過程中，只要學生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止學生產生心理抑 制，使學生時時感到在學習新東西。同時，他也指出高難度不是越難越好，要注意掌握難度的分寸。只有這樣能為緊張的智力工作不斷提供豐富營養的教學，才能有效地促進學生的發展。例如，孩子已經掌握加法的概念，那麼就應該引導他進入乘法，無需強調計算，因為在乘法的基本演算過程中，孩子會運用加法進行訂正從而再次鞏固加法的計算能力。這就是學科的基本結構呈現的系統性。因此高難度教學得以實施。
2、以高速度進行教學的原則
贊可夫認為教學進度太慢，大量的時間花在單調的重復講授和練習上，阻礙了學生的發展。他主張從減少教材和教學過程的重復中求得教學速度，從加快教學速度中求得知識的廣度，從擴大知識廣度中求得知識的深度。他說：「只要學生掌握了已經學過的知識，就向前進，就教給他們越來越新的知識。」強調高速度也不是越快越好，引導者必須通過觀察確定孩子已經真正地理解了概念後，再發現孩子的幾許探究的意願後，才可以繼續下一步的引導。對此，贊可夫說得很清楚：「以高速度前進，絕不意味著在課堂上匆匆忙忙地把盡量多的東西教給學生，……我們是根據是否有利於學生的一般發展來決定掌握知識和技巧的適宜速度的。」這個速度是要與學生的「最近發展區」的實際相適應，以豐富多彩的內容去吸引、豐富孩子的智慧，促進其發展。例如，在教學過程中，通過老師的引導，孩子經常會出現把所學的知識運用到生活中，他們能夠輕松地判斷事物之間的關系，並且因探究心裡不斷的發展，促使他們自己會想辦法採用更簡便的方法去實現目標。我們繼續用已掌握加法概念的孩子作說明，他們會把議掌握的加法概念和十進法的交換概念結合，比如當他想要統計全園人數時，他回把點數過的數目記錄下來，然後合在一起。再運用串珠進行接龍運算，一十進位的方法進行替換，然後再根據替換完的結果加以總結，獲得答案。很快他們就會發現，可以直接按整數的方法拿取串珠，獲得答案的速度會更快。如果此時老師在孩子還沒有失去強烈的願望之前，及時給予乘法重復的概念，孩子就會馬上接受並理解。所以根據孩子的發展現狀提供豐富多彩的、更高層次的應用價值很高的教學內容，孩子會被其吸引，從而得到自然的發展。
3、理論知識起指導作用的原則
贊可夫根據實驗的觀察材料指出：在五、六十年代，小學一年級學生就能掌握許多抽象的概念，理解某些事物的內在聯系，而且，人類科學技術的發展已使人的感官延伸到宏觀世界和微觀世界，藉助於現代化的教學手段，人們已經可以把過去認為極其復雜的現象變成容易理解的東西。因此，他認為孩子「知識的獲得、技巧的形成是在一般發展的基礎上，在盡可能深刻理解有關概念、法則及其之間的依存性的基礎上實現的」。掌握理論知識對於事實材料和技能的規律能加深理解，使知識結構化、整體化，方便記憶；理論知識可以揭示事物內在聯系，孩子掌握理論知識後能夠把握事物規律，然後展開思想，實現知識遷移，調動思維積極性，促進一般發展。通過前一點的例子我們就可以看到這已發展過程。
4、使學生理解學習過程的原則
這一原則要求學生在理解知識本身的同時，也理解知識是怎樣學到的，也就是教材和教學過程都要著眼於學習活動的「內在」機制，教學生學會怎樣學習。例如，學生學習氧氣的化學性質，教師可先引導學生動手做碳、硫、磷、鐵分別在空氣中燃燒和在氧氣中燃燒的實驗，進而根據現象，使學生認識可燃物在氧氣中燃燒比在空氣中燃燒要劇烈，甚至在空氣中不能燃燒的物質在氧氣中也可以燃燒；同時還可以以此為基礎，引導學生比較歸納上述四個反應，提出它們有什麼共同點；再以蠟燭在氧氣里燃燒的實驗與之比較，又有什麼異同；從而使學生理解碳、硫、磷、鐵、石蠟等物質與氧氣的反應，盡管不全都是化合反應，卻全是氧化反應。用同樣的方法，還可以做色彩的調配試驗練習。以上這個例子可以說明贊可夫 「使學生理解學習過程原則」的含義。顯然，這個原則要求學生把前後所學的知識進行聯系，了解知識網路關系，使之融會貫通，靈活運用，教學要引導學生尋找掌握知識的途徑，要求學生明確學習產生錯誤與克服錯誤的機制等。概括地說，要發展學生的認知能力，培養學生的自學能力，才有利於學生的發展。
5、使全體學生都得到一般發展的原則
在班級授課制的情況下，學生有好、中、差三種類型。贊可夫認為：差生之所以差，主要是他們的發展水平低，對學習沒有興趣，缺乏學習信心，觀察力和思維能力薄弱，而教師對待差生的傳統辦法就是補課，反復做機械的練習。結果，差生的負擔更重，在同樣的學習環境中，差生見到的東西少，想到的東西少，因而學習的東西少。智力活動的減少，又使得發展水平難以提高。為了改變這種狀況，教學要面向全體學生，特別是要促進差生的發展，教材必須適合大多數學生的學習水平；教學要以實驗為基礎，多做實驗，增強學生的感性認識，發展學生的觀察能力；用知識本身來吸引學生使他們感到學習是一種樂趣，體會到克服學習困難後得到精神上的滿足和喜悅，以此增強學生學習的內部誘因；教學中要注意設計好教與學的思路，重視知識的前後聯系，融會貫通；啟發思考，適時練習、及時反饋、矯正等。用這樣一些方法，持之以恆，使全體學生都得到一般發展是可以做到的。例如，運用加法板進行加法的概念引導，孩子只需要知道把算式中的數字找到，然後按順序排列在同一水平線上，最後在班子的上面找到相應位置的數字讀出來就可以得到正確答案。這種教材不但可以使孩子容易操作，而且充分體現了加法的概念就是把事物准確地合在一起。

『肆』 贊可夫與凱洛夫的教育思想有何區別

試比較贊可夫與凱洛夫的教育理論。二者的分歧與差異是否等同於現代教育與傳統教育的差異？請就此問題談談你的觀點。

答：

第二次世界大戰後，隨著蘇聯教育界在對前一階段工作的總結與反思，以及應對國際競爭和科技革命挑戰的需要，也基於教育自身的發展，許多教育科學工作者都對教育理論的發展做出了貢獻，其中凱洛夫和贊可夫的教育理論值得關注。
（1）凱洛夫和贊可夫教育理論的差異
①凱洛夫的教育理論。凱洛夫是20世紀40～50年代前蘇聯教育界最主要的代表人物。他的教育思想主要反映在由他主編的《教育學》（1948年版）中。他在《教育學》中論述了教育學的三個思想淵源；論述了教育的起源和教育的社會性質與社會作用，並以歷史事實說明了教育的歷史性和階級性。在教育目的與任務上，他提出了共產主義教育的思想和政治方向。
教學論是凱洛夫《教育學》中最重要的組成部分。在教學論上，他認為教學是教育的基本途徑；提出了教學過程與人類認識過程的區別和特點；提出了教學的六個基本環節和五條指導教學的基本原則；強調班級授課制是教學工作的基本組織形式。
凱洛夫的五條指導教學工作的原則即：直觀性原則、自覺性與積極性原則、鞏固性原則、系統性與連貫性原則、通俗性與可接受性原則。
第一，直觀性原則。直觀性原則之所以必要，首先是由於只有在學生知覺具體事物的基礎上才能形成觀念和概念，同時，直觀也是學齡兒童的年齡特徵所要求的。
第二，自覺性與積極性原則。凱洛夫指出學生自覺性與積極性原則旨在保證兒童的積極思維，將通過直觀所得的形象和所知覺的具體事物在意識中加工，對物體及其特徵進行分折、比較、對照，從對它們的概括中得出規律，形成概念。
第三，鞏固性教學原則。這是指鞏固地把知識保持在記憶中，當有必要時，要會想起這些知識並以它作為憑借。鞏固的前提在於充分地領會，以及教師敘述知識的清晰性與明確性程度、知識體系的形成、知識的運用程度等等。
第四，系統性和連貫性教學原則。這是指是為了保證學生知識的系統性和連貫性，首先需要有按照嚴格的邏輯聯系編寫的教學大綱與教材；其次，教師必須負責系統地和連貫地講述他們所教的學科；再次，要求學生進行系統的學習，使自己鞏固地、完整地掌握知識、技能與技巧的體系。
第五，教學的通俗性與可接受性原則。這是強調必須使教材的范圍、復雜程度與深度符合各年級兒童的年齡特徵，顧及學生的知識水平、領會科學問題達到的程度及智力水平。
②贊可夫的教育理論。贊可夫主要是通過他的「教育與發展關系問題」實驗來發展蘇聯的教育理論的。通過實驗，他提出了教學過程中一般發展問題，強調一般發展既不同於特殊發展，也不同於智力發展，一般發展主要是兒童個性的發展；通過實驗，他提出了五項教學論體系的新原則：以高難度進行教學的原則、在學習時高速度前進的原則、理論知識起主導作用的原則、使學生理解學習過程的原則、使班上所有學生都得到一般發展的原則。
第一，以高難度進行教學的原則。這一原則在實驗教學體系中起決定性的作用。在教學內容上，它要求增加系統的理論知識的分量；在教學方法上，要盡力使學生過緊張的甚至是沸騰的精神生活，學會獨立思考和推理，獨立地探求問題的答案。高難度並不意味著越難越好，困難的程度要控制在學生的最近發展區的范圍內。
第二，在學習時高速度前進的原則。這一原則的實質並不在於讓兒童在一節課上做盡可能多的例題和練習，不是要匆忙行事，而是要求教學不斷地向前運動，以各方面內容豐富的知識來充實學生的頭腦，為學生深入地理解所學的知識創造有利的條件。
第三，理論知識起主導作用的原則。這一原則就是要讓那些說明現象的相互依存性及其內在的本質聯系的系統知識，在小學教學內容的結構中佔主導地位。它要求學生在一般發展的基礎，盡可能深入領會有關概念和規律性的知識。
第四，使學生理解學習過程的原則。贊可夫指出實驗教學論要求理解的對象是學習過程，它是指向內部的。這樣做有利於發展學生的思維能力，提高他們學習的主動性與創造性，教會他們學習。
第五，使班上所有學生都得到一般發展的原則。這一原則的提出是針對教師試圖通過布置大量作業來幫助學生克服學習落後狀況的做法而提出的。贊可夫認為這樣反而加重了學生的學習負擔。同時也是針對傳統教學把掌握知識和獲得發展混同起來的錯誤而言的。
（2）二者的差異與傳統教育和現代教育之間差異的關系
我個人認為凱洛夫和贊可夫關於教育理論方面的差異確實在一定程度上反映了傳統教育和現代教育之間的差異，但並不能因此就把二者的分歧與差異等同於傳統教育和現代教育之間的差異。
①二者的分歧在一定程度上體現了傳統教育和現代教育之間的差異。通過對凱洛夫和贊可夫教育理論的比較，可以發現二者確實在一定程度上體現出傳統教育和現代教育之間的差異。
凱洛夫在《教育學》中關於教育教學的論述體現出了傳統教育的許多重要特徵。凱洛夫強調學生在有經驗的教師的領導下去獲得對現實事物的認識，強調教學過程中鞏固知識的重要性，他把教學局限在使學生掌握間接知識的范圍之內，體現了傳統教育的片面性。他的教學的六個基本環節，也與赫爾巴特的教學形式階段即明了、聯合、系統和方法有明顯的相似之處。凱洛夫的五項教學原則的提出，也主要是為了讓學生通過教師的講授和學習教材，牢固地掌握系統的知識、技能和技巧，以便為進一步學習打下基礎。他的思考局限在使學生能牢固地掌握間接知識的任務上，而且過於強調教師在教學中的主導作用，實際上對培養學生的主動性和創造性極為不利。
贊可夫把當時蘇聯側重於知識傳授和技能訓練的小學教學體系稱之為傳統教學體系，把他的著眼於學生的一般發展的實驗教學體系稱之為小學教學的「新體系」。他認為近幾十年來教學計劃、各科教學大綱的安排都只是為了讓學生掌握一定范圍的知識、技能和技巧，不利於創造性人才的培養，而只能把他們「訓練成片面的執行者」。他認為對這種傳統的小學教學體系必須進行根本改革，而實現這種改革，就必須「有一個明確的教學論核心。他指出教學論核心應該是：教學過程要使學生的一般發展取得成效。他以此為指導提出了五條重要的教學原則。他強調教學要著眼於使學生獲得一般發展，讓他們在發展的基礎上自覺地掌握知識、技能和技巧。
②二者的分歧不能等同於傳統教育和現代教育之間的差異。不可否認，凱洛夫和贊可夫在教育理論特別是教學原則方面存在著明顯的差別和分歧，但我們並不能就此把二者之間的分歧完全等同於傳統教育和現代教育之間的差異。
凱洛夫雖然強調教學中教師主導作用的發揮，但他同時也指出教學過程也需要學生自覺與自動的參與。他的教學基本環節雖與赫爾巴特的教學形式階段有明顯的相似之處，但兩者的理論基礎不同。赫爾巴特的教學形式階段理論是以觀念心理學為基礎的，凱洛夫的《教育學》則力圖將其理論建立在辯證唯物主義的認識論的基礎上，相比而言，是一種歷史的進步。此外，他在教學原則中也強調學生自覺性與積極性的發揮，並指出教學要顧及兒童的能力，並不是說對於學生工作的努力加以限制的意思。他指出兒童喜歡克服一切困難，而不用任何努力即易於掌握的教材，並不能引起他們的興趣，這又與贊可夫的教育理論有相通之處。
贊可夫的研究主要是從兒童心理的角度並針對蘇聯在20世紀30年代以來形成的教學理論中只論教師如何教、不管學生怎樣學，側重知識、技能、技巧的傳授，沒有把發展作為教學任務進行專門研究等「不見兒童」的缺陷來進行的，很少考慮建立教學過程的社會政治與道德要求。這沒有完整體現現代教育的精神。他的理論研究所涉及的主要是在發展的基礎上提高小學階段學生的智育水平問題，而且幾乎是就智育而論智育。但是在實踐中，智育與德育、體育、審美教育、勞動教育都是互相作用和相輔相成的。這也並沒有完全體現現代教育的特徵。

『伍』 贊可夫的建構主義教學理論

1、切身性
建構主義教學理論認為，學生在學習過程中要充分發揮主動性，要能體現出首創精神，這就要求學生對教學活動產生強烈需要，有著強烈的目標達成的切身感，並被教師導引的生動活潑的教學過程所吸引，有可能達到目標的切身感。
2、參與性
建構性學習要求學生有多種機會在不同的情景下建構知識、應用知識，使學生成為教學活動的主人，對自己學習的成敗承擔責任而積極參與。其實施途徑是：
3、情景性
建構主義認為學習總是與一定的社會文化背景相關聯，在一定的教學情境下、一種「親、助、樂」人際關系中學習。教師應與兒童共同創設「以情啟思，以思促知」的生動而豐富的教學情境。
4、自主性
建構主義認為，要建構一種學習環境，教師需提供各種工具和信息資源（課本和相關參考材料、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）；圍繞課題，學生有自主選擇學習材料、自主提出問題、選擇學習內容和運用方法的機會，留給學生自學、思考問題的時間，以達到學習目標。
5、框架性
教學的任務在於將教科書中合理的知識結構，經過教師科學「編碼」、學生「解碼」形成頭腦里的認知結構。在認知結構中必有一些起支撐作用的重點知識作為結構框架的支點，在支點之間建立相關聯系，形成「腳手」框架，讓學生主動攀登。
6、問題性
影響教學質量的一個重要因素是教學內容的呈現。教師需要設計一定的教學情境，選出與當前學習主題密切相關的事象或問題，遵循維果茨基的「最近發展區」理論，建立一個相關的認知結構框架，用問題探究、研究性學習的方式，通過認知框架把學生從現有水平引導到潛在水平的發揮。
7、隨機性
斯皮羅等人（ Spiroetal,1995）認為：傳統教學混淆了初級學習（學習的低級階段，教師只要求學生知道一些重要概念和事實，測驗時只要求能再現出來）與高級學習（教師要求學生以對知識的理解為基礎，學習者要解決具體領域的情境性問題）之間的界限，把初級學習階段的教學策略不適當地推及高級學習中，如將事物從復雜的背景中隔離出來進行孤立地學習，忽視具體情境下條件的應用，忽視部分與部分之間的聯系等。實際上學生在運用知識解決實際問題時，存在情境的復雜性和實例間的差異性。任何對事物的簡單理解都會漏掉事物可能重要的方面。據此，在教學過程要對同一重要概念、原理，可設置不同的情景，從不同角度、不同側面，多次進行或呈現，斯皮羅稱之為隨機通達教學（Random Access Instruction），這不是傳統教學的簡單重復，而是在多樣化的現實情境與實例中，對概念、知識形成以新的理解，從而有利於學習者針對具體情境，建構用於指引問題解決的圖式。
8、合作性
建構性合作學習要求圍繞教學活動主題，組織學習者之間的交流、爭議、意見綜合等，以助於學習者建構起新的更深層次的理解；學習者在交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，從而使學習者對自己的理解和思維過程進行監控；學習者為解決問題進行交流，以達到對問題的共同理解，建立起更完整的意義建構的表徵。
9、體驗性
維果茨基把學習者的體驗稱為「自下而上的知識」，而學習課本知識稱為「自上而下的知識」，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯系，才能成為系統；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯系，才能獲得發展的基礎。因此，建構性教學要幫助學習者獲得對教學內容的感性體驗、學習策略、學習方法的體驗以及認知的體驗。
10、開放性
教學的開放性是指把教學內容置於一種更寬廣的背景下讓學生多角度、多側面、多層次地探討問題，鼓勵學生敞開思想，主動打破自我界限，進行開放交流，提出自己的見解，不斷吸收營養，以適合自身的方式建構認知圖式。

『陸』 簡述贊可夫所主張的教育思想的主要觀點並對其進行評價

• 主要觀點：贊可夫在長期的實踐研究過程中，逐步形成了指導各科教學工作的五條「教學原專則」：屬以高難度進行教學的原則；以高速度進行教學的原則；理論知識起指導作用的原則；使學生理解學習過程的原則；使全體學生都得到發展的原則。

• 評價：贊可夫打破了教學實際上只傳授知識、技能和技巧相聯系的舊模式，把教學同發展聯系起來，建立了一套新的教學體系，從而大大提高了學生掌握知識和技巧的能力，把教學推上了一個新台階，這是教學論中一次根本性的改革。
  
  

『柒』 贊可夫的教學理論是程序教學理論對嗎

贊科夫教育實驗的指導思想是「教學要在學生的一般發展上取得盡可能大的效果」，內目的是促進學生容「理想的一般發展」。所謂一般發展，一方面是對特殊發展（即數學、語言、音樂等方面的發展）而言，另一方面也有別於智力發展。一般發展包括智力的發展、道德情感的發展、意志的發展、身體的發育等各個方面。學生在一般發展上取得的成績是自覺而牢固地掌握知識、形成技能技巧的可靠基礎。贊科夫依據維果茨基的教學與發展的關系及最近發展區的理論，提出了用整體性觀點安排教學結構、組織教學過程時必須遵循的五條教學論原則。

『捌』 簡述贊可夫所主張的教育思想的主要觀點並對其進行評價

• 主要觀點：贊來可夫在長期的實踐源研究過程中，逐步形成了指導各科教學工作的五條「教學原則」：以高難度進行教學的原則；以高速度進行教學的原則；理論知識起指導作用的原則；使學生理解學習過程的原則；使全體學生都得到發展的原則。

• 評價：贊可夫打破了教學實際上只傳授知識、技能和技巧相聯系的舊模式，把教學同發展聯系起來，建立了一套新的教學體系，從而大大提高了學生掌握知識和技巧的能力，把教學推上了一個新台階，這是教學論中一次根本性的改革。
  
  

『玖』 教學論中贊可夫發展教學等五大原則

教學論中贊可夫發展教學等五大原則有：高難度原則、高速度原則、理論知識起主導作用的原則內、使學生理解容學習過程的原則和使全體學生都得到發展的原則。

教學論既是一門理論科學又是一門應用科學。

教學原理部分闡明了基礎理論和教學的一般理論。在基礎理論方面著重探討知識與教學、教學過程、教學與發展等內容。在一般理論方面主要研究課程理論、智能理論、知情意結合理論、交往理論、活動理論、最優化理論等內容；應用性體現在教學模式和教學活動兩部分。

(9)贊可夫的教學理論擴展閱讀：

贊可夫「教學與發展」教學理論贊可夫的「教學與發展」理論運用了他的導師、前蘇聯著名心理學家維果茨基最近發展區學說。維果茨基說：「教學應該創造最近發展區，然後使最近發展區轉化為現有發展水平；教育學不應當以兒童發展的昨天、而應當以兒童發展的明天作為方向。」

只有當教學走在發展的前面的時候，教學才有好的結果。

通過長期廣泛的教學實驗，贊可夫提出了五條教學原則，教學要有一定的難度，贊可夫認為：這個概念的涵義之一是指克服障礙，另一個涵義是指學生的努力。「以高難度進行教學，能引起學生在掌握教材時產生一些特殊的心理活動過程。」