小學課堂教學常用的組織形式有哪些

⑴ 常見的三種基本教學組織形式有哪些其各自的特點如何

三種基本教學組織形式是：
（一）個別教學；（二）班級授課制；（三）復式教學與現場教學。

各自的特點如下：
（一）個別教學。
這是最為古老的一種教學組織形式其典型形態是私塾教育。其根本特徵是「一對一（或幾）」個性化，能夠充分實現對學生的因材施教，充分照顧到
學生間的個別差異是其根本特徵。
（二）班級授課制。
這是現代教學活動的基本組織形式，是當代教學組織形式變革的對象與焦點，其根本特徵是「一對多」即一名教師在課堂內同時對多名學生進行施教。
（三）復式教學與現場教學。
1，復式教學。特點：直接教學和學生自學或做作業交替進行。由於學科頭緒多講課時間少，教學任務重，因而備課時對教學過程的組織教學時間的分配和教學秩序的處理等，有更復雜的要求。
2，現場教學。特點：利於學生獲得直接經驗，深刻理解理論知識，使教學豐富多彩。豐富學生的情感世界，提高學生解決實際問題的能力。

⑵ 教學組織形式有哪些基本類型

教學組織形式有：

1、個別教學

我國宋代以前的各級官學和私學，歐洲古代和中世紀的教育均回採用個別教答學，它是漫長的奴隸社會和封建社會中主要的、甚至唯一的教學組織形式。個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學。這種教學組織形式辦學規模小、速度慢、效率低，但卻能較好地適應個別差異。

2、班級授課

即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。

3、導生制

教師選年齡大些、成績好些的學生為「導生」，先給他們講授教材，再由他們轉教其他學生，這種教學組織形式難以保證教學質量，所以它並未持續很久。

拓展資料

教學組織形式簡稱「教學形式」。教學活動的一定結構方式。受教育普及程度、學科性質、教學任務制約，其發展變化反映社會生產方式的要求。按組織結構分，有全班的、小組的和個別的三種形式；按師生交往分，有師生直接交往和師生間接交往兩種形式。

古代各國普遍採用個別教學的形式，間有初級的集體教學。資本主義商業的發展和科學技術的進步，要求擴大教學對象，增設課程門類。

⑶ 小學課堂教學的基本方法有哪些

課堂學習過程中基本組織形式，就是指教師採用一定的方式，運用一回定的協調機制等來組織答而形成的課堂學習活動的過程模式。例如有：
（一）環套式的組織形式
指通過教師編制一整套的、系統的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發現，直至問題的解決。
例如，在課堂學習兩位數乘法（例題：17×32）是，教師就可以通過下列一組問題來引導學生思考：①17×32表示什麼？能否用算式表示？②第一步先算什麼？為什麼先算17×30？③再算什麼？兩個結果怎樣相加？④怎樣用豎式相加？為什麼這樣對？找到什麼規律？
（二）迴旋式的組織形式
指通過教師編制的一個引導學生對問題情境的探索、思考與發現的系統，來組織學生的學習。並且這個系統不是直線式的，而是一個循環式的迴路系統。在這個系統中，「情景①」和「情景②」之間構成一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路，而「情景②」與「情景③」又構成了一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路。如此往復不斷地通過嘗試、比較、修正，來逼近問題目標。

⑷ 小學課堂教學常用的組織形式有哪些

課堂學習過程中基本組織形式，就是指教師採用一定的方式，運用一定的協調機回制等來組織而形成答的課堂學習活動的過程模式。例如有：

（一）環套式的組織形式

指通過教師編制一整套的、系統的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發現，直至問題的解決。

例如，在課堂學習兩位數乘法（例題：17×32）是，教師就可以通過下列一組問題來引導學生思考：①17×32表示什麼？能否用算式表示？②第一步先算什麼？為什麼先算17×30？③再算什麼？兩個結果怎樣相加？④怎樣用豎式相加？為什麼這樣對？找到什麼規律？

（二）迴旋式的組織形式

指通過教師編制的一個引導學生對問題情境的探索、思考與發現的系統，來組織學生的學習。並且這個系統不是直線式的，而是一個循環式的迴路系統。在這個系統中，「情景①」和「情景②」之間構成一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路，而「情景②」與「情景③」又構成了一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路。如此往復不斷地通過嘗試、比較、修正，來逼近問題目標。

⑸ 教學組織形式有哪些

一,古代學校的教學組織形式
1,個別教學
2,集體教學的萌芽
二,近現代的教學組織形式
1,班級授課制
2貝爾-蘭喀斯特製(導生制)
3道爾頓制
4設計教學法
5文納特卡制

⑹ 小學生認知的主要特點是什麼小學課堂教學常用的組織形式有哪些

小學生認知的主要特點：

（一）感知、注意、記憶的特點

小學生從籠統、不精確地感知事物的整體漸漸發展到能夠較精確地感知事物的各部分，並能發現事物的主要特徵及事物各部分間的相互關系。小學生的注意力不穩定、不持久，且常與興趣密切相關。小學生的記憶最初仍以無意識記、具體形象識記和機械識記為主。

（二）想像、思維的特點

小學生的想像從形象片斷、模糊向著越來越能正確、完整地反映現實的方向發展。低年級的小學生，想像具有模仿、簡單再現和直觀、具體的特點，到中高年級，他們對具體形象的依賴性會越來越小，創造想像開始發展起來。小學生的思維從以具體形象思維為主要形式逐步向以抽象邏輯思處為主要形式過渡，但他們的抽象邏輯思維在很大程度上仍是直接與感性經驗相聯系的，具有很大成分的具體形象性。

（三）情感的特點

隨著年齡的增長，小學生的情感也逐漸變得更加穩定，豐富、深刻了。低年級小學生雖已能初步控制自己的情感，但還常有不穩定的現象。到了小學高年級，他們的情感更為穩定，自我尊重，希望獲得他人尊重的需要日益強烈，道德情感也初步發展起來。

（四）意志的特點

小學生的身體各器官、系統都生長發育得很快，他們精力旺盛、活潑好動，但同時因為他們的自製力還不強，意志力較差，所以遇事很容易沖動，意志活動的自覺性和持久性都比較差，在完成某一任務時，常是靠外部的壓力，而不是靠自覺的行動。

（五）性格的特點

小學生的自我意識在不斷發展，自我評價的能力也不斷有所增長。隨著年齡和見識的增長，他們已不再完全依靠教師的評價來估計自己，而是能夠把自己與別人的行為加以對照，獨立地做出評價。因而在小學階段進行有效的教育，使學生形成良好的性格是非常重要的。

小學課堂教學常用的組織形式：

（一）環套式的組織形式

指通過教師編制一整套的、系統的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發現，直至問題的解決。

例如，在課堂學習兩位數乘法（例題：17×32）是，教師就可以通過下列一組問題來引導學生思考：①17×32表示什麼？能否用算式表示？②第一步先算什麼？為什麼先算17×30？③再算什麼？兩個結果怎樣相加？④怎樣用豎式相加？為什麼這樣對？找到什麼規律？

（二）迴旋式的組織形式

指通過教師編制的一個引導學生對問題情境的探索、思考與發現的系統，來組織學生的學習。並且這個系統不是直線式的，而是一個循環式的迴路系統。

在這個系統中，「情景①」和「情景②」之間構成一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路，而「情景②」與「情景③」又構成了一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路。如此往復不斷地通過嘗試、比較、修正，來逼近問題目標。

(6)小學課堂教學常用的組織形式有哪些擴展閱讀

小學生課堂管理技巧：

1．聚焦在你開始上課之前，一定把教室里所有人的注意力都集中在你的身上，如果有人在私下聊天，你不要講課。

2．給學生交底如果學生對這節課的安排心中無數，這就會增加他們在課堂上的不安定感。

3．實時監控實施這一條的關鍵是在教室里四處走動。當學生在做作業時，在教室里巡迴走動，檢查他們做的情況。

4．以身作則教師在課堂上應該給學生做出榜樣，做到彬彬有禮、行動果斷、持重而不缺乏激情，有耐心、有條理。

5．非語言提示過去，教室里有一個供教師使用的標准物件，那就是講台上的搖鈴。多年來，教師在使用非語言提示方面已有了很多創新。非語言提示包括面部表情、身體姿勢以及手勢等。

6．環境控制上課的教室可以是一個溫暖、快樂的地方，學生喜歡一個經常有所變化的環境。在「學習園地」中掛上有趣的圖片，會激發學生對相關學科的興趣。

7．低調處理很多嚴重的紀律問題，比如到最後把學生送進校長辦公室，都是因小事引起，最後激化成了大沖突。往往是教師對學生進行點名批評，本來事情並不大，但是卻和學生發生了語言上的沖突，然後不斷升級，不可收拾。

⑺ 小學課堂教學常用的組織形式有哪些

課堂學習過程中基本組織形式，就是指教師採用一定的方式，運用一定內的協調機制等來容組織而形成的課堂學習活動的過程模式。例如有：

（一）環套式的組織形式

指通過教師編制一整套的、系統的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發現，直至問題的解決。

例如，在課堂學習兩位數乘法（例題：17×32）是，教師就可以通過下列一組問題來引導學生思考：①17×32表示什麼？能否用算式表示？②第一步先算什麼？為什麼先算17×30？③再算什麼？兩個結果怎樣相加？④怎樣用豎式相加？為什麼這樣對？找到什麼規律？

（二）迴旋式的組織形式

指通過教師編制的一個引導學生對問題情境的探索、思考與發現的系統，來組織學生的學習。並且這個系統不是直線式的，而是一個循環式的迴路系統。在這個系統中，「情景①」和「情景②」之間構成一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路，而「情景②」與「情景③」又構成了一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路。如此往復不斷地通過嘗試、比較、修正，來逼近問題目標。

⑻ 組織教學的形式有哪些

組織教學的形式有哪些
一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的，也是各種教學理論著作介紹得最多的。這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式，其歷史最為悠久，直到今天仍具有很強的生命力。
據前蘇聯教育學者的研究，個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會。原始人在日常生活中，長輩教晚輩，一個傳一個地把知識傳揚開來。所以，最初的教學形式是個別教學，它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式。個別教學一直延續了許多世紀。在我國，個別教學出現的時間很早，持續的時間相當長，延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的。
個別教學反映出教育規模狹小，受教育的學生人數少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生。在古代，這種教學組織形式的特徵是教學速度慢，效率低，沒有明確或固定的學習年限，學生既不分年限，也不分科進行學習。通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求，明顯帶有師徒相傳的性質。
(二)班組教學 也有人稱之為「個別-小組教學制」。班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期。它既不同於個別教學，也有別於班級教學，但更大程度上類似於後者，因此有人稱之為班級教學的雛形。我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式。由於它是一種過渡，所以，嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在。班組教學具備了班級教學的某些特徵。在這種教學組織形式下，教師(可能不止一名)同時教的是一組學生，班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性。具備了集體學習的特點。但通常班組的學生人數並不是固定的。學生入學和退學較為自由，對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求。班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎。
(三)班級教學，也稱班級教學制或班級授課制 班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的。它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要。同時也為各國擴大教育規模，增加教學內容，提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式。
通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式，它保留了班級教學的基本特徵。
(四)分組教學 分組教學是對班級教學的改革。班級教學針對個別教學和班組教學而言，具有無可比擬的優越性。但同時，班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來，其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異，對學生因材施教。因此，本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗，如沃德 (W．A．Wirt)的「分團制」(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的「個別計劃」(Indivial P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的「文納特卡制」(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的「道爾頓制」(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的「底特律計劃」(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的。1913-1914年間，我國的有些學校開始採用分組教學，如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為「分團教授法」。後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗。西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響。但在本世紀上半葉，分組教學在各國教育界留下的印象是弊大於利，受到眾多人的抨擊。
分組教學的再度興起是在60年代以後，並相繼引起各國的高度重視。

參考資料：分組教學再度興起的情況
(五)開放教學。也稱為「開放班級」或「開放課堂」 開放教學源於30年代美國進步主義教育者的主張，50年代以後在英國的初等學校里開始廣泛推行。1967年，英國中央教育咨詢委員會發表了題為「兒童和他們的小學」的報告(即普洛登報告)，正式肯定了這種教學組織形式。自70年代起，開放教學相繼在美國、加拿大、澳大利亞、聯邦德國、瑞典和以色列等國流行開來。開放教學的最大特點是放棄了班級教學的形式。在開放教學的形式下，教學無固定的形式和結構。學校和教師都沒有固定的教學計劃和教材。兒童以興趣為中心，在活動中進行學習。教師的任務是為學生提供學習情境，進行個別輔導，而不直接介入學生的學習活動。所以，從某種意義上講，開放教學是一種無組織的或組織結構極為鬆散的教學。 國外的研究和實驗表明，開放教學可以促使兒童的獨立性和創造性的外化，促進他們的求知慾，培養他們對教師和整個學校的正確態度以及與同年齡兒童和教師的合作能力。但總的說來，開放教學在教學實踐中的成效並不顯著，它最大的缺陷是無法保證大多數學生獲得必備的知識和技能，取得優良的學習成績。因此，這種教學組織形式的影響范圍是有限的。二、教師的組織為特徵的教學組織形式教師的組織方式是直接影響教學工作的效率和學生學習成績的一個重要因素。在教學工作中，教師隊伍的組織常見的有以下幾種方式：(一)包班制 包班制通常是指由一名教師承擔起一個班級全部的教學任務。這種教師的組織方式多見於小學的低年級階段，且多在各國鄉村的學校里實行。隨著師資隊伍人數的擴大和家質的提高，各國學校中典型的包班制形式已越來越少。現在的通常做法是由一名教師承擔主要學科的教學，另由各專業教師負責其它學科，如體育、美術和音樂的教學。 包班制的形式的最大優點是有利於教師與學生之間的溝通和了解，在師生之間建立起良好的關系。在教學過程中，教師可以充分掌握各個學生整體的學習情況，而不是某一科目的學習情況。但它不能促進教師的專業化教學水平的提高，也會給教學質量帶來消極的影響。
(二)科任制 科任制可以說是學校教學工作專業化分工協作的產物。這種組織形式在各國得到廣泛的推行。科任制的做法就是由各個教師分別承擔他們各自學科的教學，一名教師可以專門教授一科，也可以教授兩科。它最大的特點就是有利於提高教師的專業化水平，因為科任制要求教師在一個或幾個科目上專精下去。這樣做有利於提高教學效果。另外，由於學生接觸教師的面較廣，這有益於他們開闊各學科的視野。但較包班制而言，教師接觸學生的機會較少，難以全面了解學生的情況。
(三)小隊教學(team teaching)也稱協同教學 它於50年代中期首先在美國開始流行，是對教師隊伍的組織結構進行改革的一項嘗試。它「旨在發掘教師個人的特殊才能，從而提高他們的教學效果」。小隊教學的主要倡導者有凱佩爾(F．Keppel)特朗普(J．L．Trump)和安德遜(R．H．Anderson)等人。 小隊教學的基本特點是採取由兩名或兩名以上的教師合作施教，並根據小隊成員的能力和特長組成「互補性」的結構，在教學中分別承擔不同的角色和任務，通過分工協作，共同去完成教學任務。從實踐上看，小隊教學並沒有固定的模式。其規模大小也不一，可以是單科制的，也可以是多科制的。
三、空間的組織為特徵的教學組織形式教學空間的組織主要是指對教學環境的安排和利用。一般說來，教學在空間上可以分為外部環境和內部環境兩大類。(一)學校內部環境的組織主要有課堂教學和課外活動 課堂教學可以是班級教學，也可以是小組教學，它所取決的是教學空間的特性。早在班級教學出現之前，就有了課堂教學的形式。就一般而言，現代學校以空間組織為形式的課堂教學往往是與以學生組織為形式的班級教學並存。所以許多人往往會將二者等同。學校教育要以課堂教學為主，這是由教學過程的特點所決定的。學生學習的是人類的間接知識，必須藉助於課堂教學的環境，通過教師的指導和幫助來進行。只有這樣，學生才能學到前人的經驗總結，把復雜的社會現象，生產過程等等改造為抽象的知識形態、理論體系。 課外活動是一種輔助的教學組織形式，是與課堂教學相對應的。近年來，學校教育工作中越來越強調發展學生的個性，培養他們的興越和愛好，形成各種能力和技巧，無論是國外還是國內都越來越重視學生的課外活動。
(二)學校外部環境的組織主要是指現場教學 現場教學是一種在空間上與課堂教學相對應的教學組織形式。許多人認為現場教學是1958年我國貫徹「教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合」的方針，為實現走出課堂，面向工廠、農村和社會而創造出來的一種教學組織形式。其實，從國外的教學實踐來看，現場教學早巳存在。只是我國1958年以後實施的現場教學帶有強烈的政治色彩。 作為對課堂教學的改革，現場教學在師資、教學時間、教學手段和方法等方面均有自身的特點。但最大的持色還是表現在教學的空間上，即教學活動的進行不是在學校，不是在課堂，而是在事物發生發展的現場。 現場教學彌補了課堂教學的某些不足，使學生得以在現場直接學習某一學科的知識或技能，有利於理論和實際的密切結合，把教學過程和人類的認識過程統一起來，使學生置身於社會活動、生產過程中，在實踐中進行學習。但必須指出，現場教學的特點決定了它只是課堂教學的補充，它不可能取代課堂教學。否則，將會造成惡劣的後果。我國在這方面有過深刻的教訓。 四、時間的組織為特徵的教學組織形式教學時間直接反映的是一個學生接受學校教育的量的一面，它通常可以用這樣的公式表示：教育的量＝每年的學日數×每天的教學時間×接受教育的年限。當然，由教育時間的量也可間接反映出教育的質。所以，時間是教育中的一個重要因素。但從教學論研究的角度而言，主要是為了探討教學時間的組織和安排問題。而從教學時間的維度來看，大致可以分為學年、學日和課時結構三個方面。(一)學年。長期以來，無論是國外還是國內對學年組織的研究均較少，許多教學論著述幾乎不涉及這一問題。許多人將歷史上沿襲下來的學年組織方式看作是當然的，很少考慮到它給學校教學工作所帶來的正面或負面的影響。 近年來，國外，主要是英美等國，從時間的維度對教學組織所進行的研究逐步增多，開始把教學時間的組織和安排與學校的教學效率等聯系起來加以看待。如英國的布萊思·耐特(BrianKnight)明確提出了學年設計的標准：
1、學期的長短應有助於防止師生雙方的疲勞，減少疾病和缺課現象，最大限度地促進教和學；
2、學期的長短應有利於課程的計劃和組織；
3、學年的設計還要有助於減少電力，供熱和交通等方面的開支，達到學校資源的最有效的利用。 參考資料：各國學年制度情況(二)學日。學日涉及的問題主要有兩個，一是每周學日數的多少，一是學日本身的結構。 從各國的情況來看，每周的學日數有五天和五天半兩種類型。值得注意的是，實行星期六上午上課的國家呈逐漸減少的趨勢。 參考資料：各國學日制度情況(三)課時。傳統上看，各國學校課時比較一致，通常是45~60分鍾，但對傳統課時制的改革也在進行。

⑼ 小學數學教學的組織形式有哪些

教師精講讓生多做練習。注意學生的動手操作能力。回答問題要形式多樣。課堂氣氛要活躍。師生配合默契。

在推進基礎教育課程改革的背景下，重建課堂成為實施與教學改革的重要任務之一。重建課堂，意味著我們要按照新課程的理念研究、改變和重塑教學，意味著教師必須改變慣常的思維方式和教學行為，意味著課堂教學應該發生一種結構和性質的變化。這種變化不僅應該體現在教師的思維中，而且應該體現在教師的教學行為中，更應該體現在現實的課堂中和學生當下的學習和發展中。為強力推進課堂教學方式的變革，我們依據新課程理念和教育教學規律，制定「新課程背景下推進課堂教學方式改革的意見」，運用行政力量予以實施。下面介紹我們的具體做法：

1．加強新課程理論的學習，轉變教育教學思想，更新教學觀念。

正確的教育思想是課堂教學的靈魂。當前有些教師的教學與其說是方法的落後，倒不如說是教育思想的陳腐，教學觀念落後。也就是說，傳統教育觀念中的不合理部分還相當嚴重地支配他們的行為。陳舊的教育思想束縛著他們的手腳，使他們擺脫不了舊的教學模式，跳不出傳統教學的框框。因此，我們把組織教師學習新課程理論作為一項重要工作來抓。要求每位教師每學期至少閱讀1本關於新課程理論的專著，閱讀5-10篇相關論文，學校提供參考書目，印發學習材料，定期組織培訓、交流，並對教師的讀書筆記和心得體會進行常規檢查。通過理論學習，要使教師轉變七種觀念，樹立七種意識：

（1）由重傳授向重發展轉變，樹立目標意識；

（2）由統一規格教育向差異性教育改變，樹立個性教育意識；

（3）由重教師「教」向重學生「學」轉變，樹立主體意識；

（4）由重結果向重過程轉變，樹立訓練意識；

（5）由單向信息交流向綜合信息交流轉變，樹立反饋意識；

（6）由居高臨下不和諧向平等融洽轉變，樹立情感意識；

（7）由教學模式化向教學個性化轉變，樹立特色意識。

2．加強集體備課和集體教研，努力提高教學預設水平。

教學是有目的、有計劃、有組織的過程。因此，教學過程無疑是教學預設的結果。教學預設構成預期的教學過程，而教學過程的展開則構成教學的各個環節和教學現場。一般來說，教學預設水平決定著教學過程，也決定著教學現場、教學各環節和教學細節。沒有好的預設，很難有好的過程、現場、環節和細節。只有好的預設才能產生好的預期教學。根據新課程的基本理念和課程實施要求，教學預設應突出教學設計的環節，要強化通過集體備課和集體教研，使教學預設落到實處。我們除每周在規定時間、地點集體備課1次，討論下一階段教學內容、進度，探討教材教法、重點難點疑點外，同時不拘形式，不拘時間、地點，及時開展研討活動。教學設計和備課的重點主要包括三個方面：一要落實新課程的理念，達到本學科的培養目標，對如何將「知識技能，過程與方法，情感、態度、價值觀」三維統一的目標具體落實到教學環節中去，進行整體布局和設計。二要對形成新的師生關系，促使學習方式改變，使學生自主、合作、探究式學習，主動、積極、充分地發展，進行具體而周密的設計。三是要對教師如何改變教學方式，形成新的教學行為，充分顯示自身的優勢、個性和創造性，以促進自身的專業發展，進行充分的考慮和設計。此外，強力推進校本教研活動，形成相互聽課制度。行政人員、年級組長每周必須聽課3節，其他教師每周聽課2節，新教師原則上要聽1節上1節。聽課後要開展評課活動，及時與授課老師交換意見。

3．加強師生交往，建立民主、平等、和諧的師生關系。

現代教學觀認為，教學的本質是師生間的一種特殊交往。其特殊性表現在，教育教學活動是師生交往的橋梁和主要形式。在師生交往中，必須堅持平等的交往原則，同時，教師又是「平等中的首席」，在交往中起主導和示範作用。「為了每一位學生的發展」是新課程的最高宗旨和核心理念。教師必須更新觀念，轉變自己的角色行為，從知識的傳授者轉變為學生學習的組織者、引導者和合作者。教師必須把學生視為「發展的人」、「有個性的人」、「有獨立意義的人」。在師生交往過程中，我們要求教師必須在平等的原則下，具體做到：

（1）理解學生。走進學生的心海，洞悉學生的喜怒哀樂，了解學生的興趣愛好，適應學生活躍的思維和變化的情緒，站在學生的角度看待學生的需求和期待。在學生的學習和生活出現困難時及時送上精神和物質的援助。

（2）尊重學生。尊重學生的人格尊嚴，對學生滿腔熱忱地給予鼓勵和肯定，對學生充滿信心，讓學生擁有學習的主動權，給他們自主選擇學習內容、學習方法、自我安排學習時機的機會。使教師和學生互教互學，形成真正的「學習共同體」。

（3）寬容學生。善於傾聽學生的不同意見，課堂上允許學生出錯並鼓勵、幫助學生改正錯誤。對學習有困難的學生不歧視、不厭棄，誨人不倦、耐心幫助、期待進步。

我們組織行政人員、共產黨員和班主任與後進學生、家庭困難學生和特殊家庭學生結成對子，「一對一」助學，幫教助困，組織任科老師與班內學生建立導師關系，實行導師制，目的就是為了拉近教師與學生之間的距離，促使雙方精神敞開和接納，情感平等與溝通，從而在教學對話中實現師生間的平等交往和民主互動。

4．加強課堂教學方式的變革，開展師生教學互動，促使學生主動探究。

新課程強調，教學過程是「師生交往，共同發展的互動過程」，要求教師在教學過程中處理好傳授知識與培養能力的關系，促使學生主動地、富有個性地學習，這就要求師生間開展教學互動。而所謂教學互動，就是把教學過程看做是一個動態發展著的教與學相統一的交互影響的過程，就是把教學活動看做是師生之間進行的一種生命與生命的交往、溝通的過程。為了能有效地開展師生教學互動，我們對教師作了如下要求：

（1）開展課前預習活動。新課程強調課前的預習。預習本身就是一種自主探究。任科教師課前組織學生開展有效的預習活動，採用多種形式布置預習提綱或預習練習，促使學生預習，並在課前或課堂上作適當的檢查。

（2）設置學習目標：根據課程標准、教學內容和學生實際狀況確立每堂課的學習目標，目標要具體、明確、有層次、可操作，既要有知識、能力目標，又要有情感、態度、價值觀目標。學習目標可在預習提綱中呈示。

（3）創設情境並設問：圍繞學習目標創設具體、生動、形象的教學情境，採用多種手段和形式（小黑板、現代教育技術、實物、圖示等）呈現教學情境，激發學生思考、探究的興趣和熱情。

同時，設置有層次、能促使學生探究的問題，設問應具體指向教學目標的達成。

（4）誘思探究：啟發、組織學生開展合作、探究、自主性學習活動。每堂課至少組織學生開展2次小型討論活動。教師提問學生在10人次以上。教師講授總時間控制在20分鍾以內，學生思考、探究時間不少於15分鍾。

（5）歸納檢測：對所討論、探究的問題，教師要作適當歸納小結，也可讓學生自己來歸納。每堂課至少預留5分鍾時間讓學生進行課堂即時檢測，及時反饋，了解學生的課堂掌握情況。

每堂課必須留5分鍾時間讓學生回顧、總結、反思、提問。

主動探究是新課程提倡的一種學習方式，在課堂教學中，學生探究什麼？怎樣組織學生探究？這是開展自主探究、提高課堂效率的核心問題。我們認為，必須注意以下兩個方面：

第一，提出有效的問題，創設問題情境，引發學生的探究行為。有效的問題是主動探究的起點。學生不同於成人，他們一般不可能很自覺地進行學習。他們更不是科學家，他們的探究活動可能是幼稚的、漫無目的的。他們開展探究活動，需要教師的精心引導，需要問題的激發和調動，有效的問題能創設出一個充滿張力的情境，能造就一個充滿誘惑的現場，能激起學生學習的極大興趣。

第二，給學生充足的探究時空和自由度，去經歷探究過程。這一探究過程包括以下連續且形成迴路的七個環節：面對問題情境→產生探究慾望→出現探究行為→接受反饋信息→調整探究行為→獲得探究成功→嘗試拓展學習。在每一個探究環節中，都離不開教師的主導作用。

此外，我們對教師布置的課後作業輔導及教學反思和課改論文也作了具體規定：

課後作業及輔導：下課後必須對學生提出明確的復習內容及復習要求，課後作業要精選，量要適中，要有必做題和選做題；作業必須全批全收，對部分學生要面批，對有典型性錯誤的題目要進行個別或集體講評、輔導，要培養學生規范答題、細致運算的習慣。作業做到「有發必收，有收必批，有批必評，有評必改。」

⑽ 小學課堂教育常用的組織形式有哪些

課堂學習過程中基本組織形式，就是指教師採用一定的方式，運用一定的協調機制等來組織而形成的課堂學習活動的過程模式。例如有：

（一）環套式的組織形式

指通過教師編制一整套的、系統的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發現，直至問題的解決。

例如，在課堂學習兩位數乘法（例題：17×32）是，教師就可以通過下列一組問題來引導學生思考：①17×32表示什麼？能否用算式表示？②第一步先算什麼？為什麼先算17×30？③再算什麼？兩個結果怎樣相加？④怎樣用豎式相加？為什麼這樣對？找到什麼規律？

（二）迴旋式的組織形式

指通過教師編制的一個引導學生對問題情境的探索、思考與發現的系統，來組織學生的學習。並且這個系統不是直線式的，而是一個循環式的迴路系統。在這個系統中，「情景①」和「情景②」之間構成一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路，而「情景②」與「情景③」又構成了一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路。如此往復不斷地通過嘗試、比較、修正，來逼近問題目標。

例如，在課堂學習「按比例分配」時，可以呈現這樣一個迴路系統：

情景①：A出二元，B出三元，C出五元，購20本書，每人幾本？

學生探索和嘗試解決：20除以（2＋3＋5），再求每人所得；

學生獲得假設：總數除以份數；

情景②：A每天存10元，存3天；B每天存8元，存6天；C每天存7元，存9天。連息帶本共得X元，怎樣分配？

學生將次情景與情景①比較，找出共同規律，發現所謂每份數就是每一份在總數中所佔的比例；

學生探索和嘗試解決：X除以（10×3＋8×6＋7×9）

……

（三）多向式的組織形式

指教師設計不同的問題情境，用來指向同一個問題目標，以此引導學生通過對這些問題情境的探索和嘗試解決，從而在獲得問題解決的基礎上構建新的認知。

例如，在課堂學習「行程問題」是，教師向學生呈現幾個不同的問題情境：①一個相向而行的問題；②一個共同工作的問題；③一個單人的行程問題（如一個人每天走8小時，第一天每小時行35KM，後估計時間不夠，第二天每小時行45KM，求距離）；④一個
商業
問題（如商店化8000元進了45箱皮鞋和運動鞋，皮鞋單價平均145元，運動鞋單價平均70元，全部售完後，毛利是多少？）然後讓學生通過對不同問題的表徵，積極去尋求共同特徵，從而構建這類問題的基本數學模型。