⑴ 教學模式和教學方法的區別
課堂教學模式和教學方法的區別是什麼？這兩者有一定的聯系，內但不是一回事。先容說說它們之間的聯系。
一、教學模式和教學方法的聯系
1.他們都是課堂上為完成一定教學任務而採用的一種手段。
2.教學方法是教學模式的有機組成部分。
二、教學模式和教學方法的不同
1.定義不同
教學模式是在一定理論指導下，形成的一種環節相對穩定的教學方式。而教學方法是為完成某個任務而採用的一種具體的手段，比方說，講授、討論、合作等。
2.概念大小不同
相對而言，教學模式的概念大，教學方法的概念小。教學模式往往是在一定理論的指導下，建立的一整套的課堂授課形式，其中包括了教學方法的選擇，而教學方法則是服務於教學模式。
3.涵蓋的范圍不同
教學模式涵蓋的范圍較大，不僅包括課堂往往還包括了課前和課後，比方說我們適應的「生本教學」模式就要求老師提前設置「前置作業」，而教學方法則主要是指課堂上，老師呈現知識的具體方法。
4.他們的目的不一樣
教學模式的目的是通過對各個教學環節和方法的優化組合，達到高效傳授知識和學生接受知識的最優化。而教學方法則教師傳授知識的具體手段。
總之，教學模式和教學方法不是一回事，實踐中，千萬不要把兩者混淆。
⑵ 什麼是教學模式
教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動內結構框架和活容動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
關於教育模式的分類，國內外學者從不同角度出發有不同的分類。喬伊斯和威爾根據教學模式的理論跟根源，區分出四種類型的教學模式 ：1.信息加工教學模式 2.人格（人性）發展教學模式 3.社會交往教學模式 4.行為修正教學模式。
國內對教學模式的分類也很多。有有的研究者把教學模式分成三類，一類是師生系統地傳授和學習書本知識的教學模式，一類是教師輔導學生從活動中自己學習教學模式，還有一類是折中於兩者之間的教學模式。
⑶ 教學模式的類型
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，以後原蘇聯凱洛夫等人對該模式進行了重新改造。傳入我國後，我國又在此基礎上作了適當的調整與修改，融入了我國的一些傳統的教育思想與方法，成為我國中小學教學實踐中長期以來普遍採用的、廣為人知的一種教學模式。
(一)理論導向
該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的理性認識與間接經驗在掌握知識技能方面的潛能，以使學生比較迅速有效地在單位時間內掌握較多的信息，體現了教學作為一種簡約化的認識過程的特點；同時注重教師在教學過程中的主導地位與作用，對教師的知識儲備及對教學內容的加工均有較高的要求。近幾十年來，由於我國的教育工在使用該模式時，注意了學生主體作用的發揮和改善其他教學條件，使得該模式不斷被注入新的合理內核，因而成為我國課堂教學中佔主導地位的教學模式。
(二)教學基本程序
該教學模式的基本程序是：激發學習動機—復習舊課—講授新課—鞏固運用—檢查評價。激發學習動機
使用這種模式進行教學，學生處於接受教師所提供的信息的被動地位，因此激發學生學習動機對於運用該模式進行教學來說就具有特別重要的意義。根據教學經驗的概括，一般來說激發學習動機有以下四種主要途徑：一是闡明將要學習的內容對於生活的重要意義；二是介紹這節課所講內容在整個知識體系中的重要位置；三是根據課程內容設置懸念，促使學生產生迫切的學習慾望；四是創造性地利用學習內容對於生活的輻射，活躍教學氣氛，激發學生的學習動機。復習舊課
該教學模式重在通過人的理性認識學習系統的間接經驗。通過有機的重復逐步加深理解、強化記憶，加強新舊知識之間的聯系，是這種教學模式的必然要求。根據教學需要，既可以復習前一節課學習的內容，也可以復習前幾節課學習的內容。講授新課
這一程序是該模式的核心。教師將一門學科系統地按課時進行單元分配，並根據學生的學習特點進行教學法的加工，通過自己的講授，引導學生了解學科新知識的基本結構體系，使學生掌握學科的基礎知識和基本技能。通過教師對新課的講授，能使學生在單位時間內迅速有效地掌握較多的信息。鞏固運用
即指導學生對所學內容進行針對性的閱讀、思考、練習或實際操作，進一步理解、消化，以達到鞏固和運用的目的。檢查評價
通過學生作業、測試或組織學生進行自檢、互檢等方法來印證學生對知識掌握的程度。
(三)教學原則
教師要根據學生的知識結構和認識水平對教學內容進行教學法的加工，力求使所傳授的內容同學生原有的認知結構建立實質性的聯系。激發學生積極主動地從自己原有的知識結構中提取有聯系的舊知識來作為掌握新知識的基礎。在教學過程中注意學科理論與實踐的結合，掌握知識與培養能力的結合。在教師主導作用發揮的同時，要特別注意學生主體作用的發揮。
(四)輔助系統
傳遞接受式教學的輔助系統包括師生完成教學活動所採用的常規用具，如場所、課本、黑板、粉筆、板擦、圖表、模具以及這些常規用具的換代產品，如語言實驗室、投影儀、實物反射幻燈機等。
(五)教學效果
該種模式的教學，旨在使學生在短時間內掌握系統的科學知識，同時培養學生具有較強的組織紀律性，同時對培養學生的科學思維方式和提高他們的邏輯思維能力也能起到積極的作用。
(六)掌握運用本模式的建議由於在運用該模式進行教學的過程中，學習者處於接受教師所提供信息的地位，因此不利於學生主動性的充分發揮。如果教師只是機械地套用該教學模式的程序，容易形成「注入式」、「滿堂灌」。教學過程中教師要特別注意教學原則的貫徹。該模式是在我國中小學教學中普遍運用的一種教學模式，也是教師最熟悉的一種教學模式。選用這一模式時，要注意本模式的特點，根據教學需要，參照其他教學模式的可行環節對該模式進行適度的加工和改造
⑷ 教學模式，教學模式有哪些，教學模式改革
當代有影響的教學模式主要有：
（1）系統教學模式。以教師的系統講授、學生系統記憶——復現知識技能為中心的一種教學活動體系。
（2）程序教學模式。是把教材分成連續的小塊，嚴格按照邏輯編成程序的一種自動教學活動體系，主要用於具體的技能、觀念或其他內部或外部的行為方式的傳授與學習。
（3）發現學習教學模式。主張引導學生通過自己的主動發現來學習，把學習知識的過程和探索知識的過程統一起來的一種教學摸式。
（4）非指導性教學模式。強調形成一個有利於學習者發展自身能力的環境，使學生在接受教師援助的同時能認識自身，分析自身的問題，而且掌握自我實現的能力。
（5）合作教學模式。
關於教學模式改革：
目前，我國職業教育正處於大力發展的好時機，但教學改革中還存在諸多問題，主要表現在：一是能力培養單一，教師在授課時只注重專業技能的培養，忽略了職業能力的培養。二是課程重組不徹底，現在一些課程改革還是「換湯不換葯」，難以形成真正的項目課程。三是教學方法傳統，以課堂為中心，以知識傳授為主，難以調動學生的學習興趣、發揮學生的學習能動性。實現教學轉型的關鍵是教師隊伍轉型。2014年，引入德國巴符州著名職業教育專家托馬斯・胡格教授獨創的「能力模型、課程大綱、方法大綱三位一體的課程和教學模式」，這一模式要求徹底改變課堂形態，把能力模型、課程大綱和方法大綱進行有機融合，以成熟的教育項目為藍本，開發既符合德國標准又體現中國國情的教育項目。我們借鑒這一模式先從教師團隊建設入手，結合教學改革實踐，培養教學轉型帶頭人;同時研究這種教學模式對職業院校教學組織管理和教務安排帶來的新挑戰。一年多來，我們進行了相關教學實驗，從初步實施效果看，教師團隊的理念更新徹底，教學能力提升明顯，教學設計思路開闊，教學手段多樣，團隊合作精神意識強烈。 一、 實施目標 （一）職業技能培養向綜合職業能力培養的轉型 職業技術教育必須以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的實踐動手能力和創新精神為重點，使學生具有全面素質和綜合職業能力。綜合職業能力包括身心素質、思想品德、職業道德、創新精神，以及知識、技能、經驗、合作、交流等完成職業任務所需的一切內容，是個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情景中進行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業任務的能力。結合目前中國職業學校學生學習與就業現狀，胡格教學模式改革試驗班將實現綜合職業能力的培養，以培養扎實的專業基礎能力和較深的專門化職業技術能力為目的，務使學生具備快速的崗位適應能力、有效完成工作任務的能力、團隊合作能力和更重要的面對未來職業發展及變遷應具備的可持續發展能力。 （二）學科課程體系向項目課程載體的轉型 從職業教育教學改革整體進程來看，還沒有真正擺脫學科體系，只是把某幾門專業特性較強的課程改為理實一體化課程或者項目化課程等，沒有完全結合職業活動崗位或企業工作過程開展教學內容的組合和課程模塊建設。胡格模式改革試驗班引進胡格成熟的「手動沖壓機」教學項目作為第一年的專業課教學內容，保留教育行政部門對通識課程（文化基礎課）的門類、課程標准和課時的要求，逐步貫徹統一的教學理念和風格（學科知識型的課程也可以嘗試自主學習，項目教學的目的在於培養學生的獨立學習能力和知識運用能力）。專業教學方面，建立項目課程體系，從課程和教學兩個方面完成能力培養教學體系的建立，實現有獨立工作能力、有職業道德和社會責任心的現代職業人（高素質技術技能型人才）培養目標。在完成專業教學的過程中，建立一套完整統一的綜合素質培養和職業能力培養有機結合的教學體系。 （三）傳統教學法向行動導向教學法的轉型 有了面向職業、貼近崗位需求的項目課程體系，還需要適合的教學方法。胡格模式教
學以行動導向教學法為基本教學原則，學習活動引用不同的學習法如獨立工作法、擴展小組法、處理文字標記法、交頭接耳法、旋轉木馬法、關鍵詞標注法、搭檔拼圖法、可視化法、卡片復習法、魔法盒法等。教學實施方面逐步落實以學生為中心的教學理念，實現有效教學。結合學生的實際情況，做好教師角色轉型，正確處理好教與學的關系。
⑸ 三種常用的教學模式是什麼
（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。
⑹ 教學模式即教學組織形式和教學程序這句話對嗎
不對。
教學模式
教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
教學組織形式
教學組織形式簡稱「教學形式」。教學活動的一定結構方式。受教育普及程度、學科性質、教學任務制約，其發展變化反映社會生產方式的要求。按組織結構分，有全班的、小組的和個別的三種形式；按師生交往分，有師生直接交往和師生間接交往兩種形式。古代各國普遍採用個別教學的形式，間有初級的集體教學。資本主義商業的發展和科學技術的進步，要求擴大教學對象，增設課程門類。
教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。教學模式
教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。
⑺ 淺談常用幾種課堂教學模式及其優缺點和功能
（一）講授式
1．講授式是以教師活動為主的教學模式，通常以教師的講解、演示、范讀為主。 2．講授式的結構特點是：教學目的是為了使學生掌握知識性、記憶性的知識；教學方法是以教師講授為主，課堂主體是教師，學生是聽眾；教學程序大體是宣布本課教學目的並導入新課、講授新課、鞏固復習、布置作業等四個階段。 3．講授式教學的優點是：能充分發揮教師的主導作用，教師控制整個課堂、掌握教學進度；發揮正面教育和教學的作用，對學生直接傳授知識和進行直接的思想品德教育；能容納大量的聽眾。其缺點是：學生活動少；易受教師教學經驗與教材難易及趣味性的影響。講授法有一定的局限性，如果在運用時不能喚起學生的注意和興趣，又不能啟發學生的思維和想像，極易形成注入式教學。 4．講授法的運用要注意以下幾點：講授內容具有科學性和思想性，觀點與教材的統一；照應教材的全面性和系統性，同時抓住它的重點、難點和關鍵；語言要准確、清晰、簡練、生動、通俗易懂。並符合學生的理解能力與接受水平；根據教材內容和學生學習需要，與其他教學方法配合使用，並合理使用電化教育手段。
（二）啟發式
1．啟發式教學是教師在教學工作中依據學習過程的客體規律，以談話、問答、揭示等引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學形式。在中國，「啟發」一詞，源於古代教育家孔丘的「不憤不啟，不排不發」。朱熹解釋說：「憤者，心求通而示得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭」。孔子之後，《學記》的作者提出「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達」，進一步闡發了啟發式教學的思想，主張啟發學生，引導學生，但不要硬牽著他們走；嚴格要求學生，但不施加壓力；指明學習的路徑，但不代替他們達成結論。 2．啟發式教學的結構特點是：其目的是通過教師引導學生積極思考，達到對教材內容的真正理解，並培養學生探索問題的興趣和思考能力；其方法，仍然發揮教師的主導作用，以講授、談話為主，但增加了學生的課堂活動，同時教師的主導作用由講清教材變為引導學生自己弄懂教材，在關鍵之處啟發學生思考，促使其領悟；其程序是：比較多樣、復雜，視教材的難度及學生的理解程度的變化，一般可按「自學—發疑—提問—釋疑」或「讀讀—議議—練練—講講」的步驟進行。3．啟發式教學的特點是：強調學生是學習的主體，教師要調動學生的學習積極性，實現教師主導作用與學生積極性相結合；強調學生智力的充分發展，實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合；強調激發學生內在的學習動力，實現學生動力與學習的責任感相結合；強調理論與實踐聯系，實現書本知識與直接經驗相結合。啟發式教學的實質在於正確處理教與學的相互關系，它反映了教學的客觀規律。啟發的優點是有助於培養學生思考問題的興趣和能力；缺點是不容易掌握，使不少新教師在運用時常常流於簡單的一問一答之中。
（三）討論式
1．討論式是學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鑽研的基礎上，共同進行討論、辯論的教學組織形式。2．討論式教學模式的結構特點是：目的上，引導學生探索問題，主動地解決問題，從中獲得知識、技能，發展能力和智力；方法上，課堂以學生活動為中心，教師退居輔助地位，採用分組或全班討論形式，由教師提出問題，學生自己去解決問題；程序上，基本分兩個步驟，第一步，教師創設問題情境，並啟發學生積極思考。第二步，學生解決問題，通過思考、辯論、總結，求得真正的答案。3．課堂討論有三種基本類型：一種是用於擴大和加深有關學科理論知識而組織的系統的專題討論；第二種是就某學科中個別主要問題或疑難問題而組織的課堂討論；第三種是日常教學中採用的帶有研究性的課堂討論。課堂討論的優點是，可以加深學生對理論知識的理解，有助於啟發學生的獨立思考，相互交流意見，培養學生獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力。缺點在於難以組織、發動學生，而學生一旦被發動起來又不易控制課堂秩序，而且討論問題一般費時較多。4．進行課堂討論一般要求是：討論前，教師根據教學目的確定討論的題目並提出具體要求，指導學生搜集有關材料，認真准備意見和寫出發言提綱。討論進行時，充分啟發學生的獨立思想，鼓勵學生各抒己見，引導學生逐步深入到問題的實質並就分岐的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性解決問題的能力。討論結束時，教師作出總結，也可提出進一步思考和研究的問題。
教學模式的功能
（一）教學模式的中介作用。教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。
一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。
（二）教學模式的方法論意義。教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定有發展變化的程序框架。
⑻ 實際，談談如何實施自學一指導教學模式
一、抓實「先學」。
在課堂結構中，學生「先學」，就是學生先自學，它是一堂課中的大環節，而「先學」
成功與否又是上好這堂課的基礎。要加強學生「先學」的目的性和實效性，「先學」必須在教師的指導下有目的有步驟地進行。學生自學前，教師要抓住知識點靠船下篙，提出問題，突出重點，確定學生學習思考的方向。
那麼，「先學」學什麼？怎樣學？這是指導自主學習首要解決的問題。在教學過程中，我們常常發現學生的超前學習是片面的、膚淺的，不能體現「先學」的「要求」。這里，我們認識到學會「先學」需要一個過程，需要一定方法，需要轉變教與學的觀念。
首先，必須轉變教師的教學的觀念。
教師關鍵要解決三個觀念，一是急於求成的觀念，俗話說：欲速則不達。在這個「先學」的過程中，蘊含著指導的力量因素，學習方法，學習的態度，家庭的環境，社會的背景等，需要教師的究因識果，體察求索。二是潛能的認識觀念，要相信學生具有獨立學習的巨大潛能。正如布魯姆所說：提供足夠的時間與適當的幫助，百分之九十五的學生能夠學習一門學科達到高水平的掌握。三是人性的觀念。教師要對學生持有積極的、向善的、信賴的態度，相信學生具有自我負責的精神，以及獨立學習，自我實現的願望，以人生幸福追求人性化教育。
其次，「先學」需要一定的方法。
1、常規性先學：所謂常規性先學，重點把它放在閱讀例題的學習上。如：讀懂例題，理解算式、圖形、圖表表達的意思、理解每一步運算的意義等，切重於「做數學而不是說數學」的教學理念，強化問題何在，策略何在的探索。
2、引導性先學：所謂引導性先學，在指導自主學習中我們針對教材的目標精要、重難點等，確立以導學提綱、預習指要、實踐操作、收集材料、社會調查等形式作為先學指南或拐杖。這些富有特色、形式多樣的導學，具有「吊胃口」的作用和激發學生的好奇心，充滿挑戰性、趣味性和探索性。
3、合作性先學：所謂合作性先學，是指學生在自主學習教材時，時常會遇到一些疑難問題，這樣的問題往往可以通過學生之間的討論得到解決。在討論階段，課堂教學的主要形式是「大家講解，一起評議」，同桌學生或座位前後幾位同學可以交流自學收獲，相互質疑，相互啟發。這樣，不僅能夠加大教學容量，提高課堂教學效率，而且能更好地面向全體學生，發揮學生的主體作用。教師要相信學生的集體智慧，相信他們可以通過討論取長補短，加深對問題的理解。教師對學生的討論過程要進行調控，要深入到學生中去，了解學生的自學、討論情況，及時發現和指出帶有共性的問題，例如：偏離重點、學法不當等。
再次，「先學」需要注意以下三點。
（1）根據學生實際情況提出明確的先學要求：如看書、練習要用多長時間，要達到什麼目標，自學後如何檢測。
（2）備課時要考慮不同的課題引導不同的先學方法。如：在教學《加減法混合運算》時就可以讓學生常規性先學，這部分內容簡單，容易理解，一看就會。而在教學《有小括弧的四則運算》時，可以先讓學生常規性先學，然後再進行合作性先學，讓學生在小組里通過具體的情境討論為什麼要使用小括弧，明確小括弧先算的意義等，提高先學效果。
⑼ 什麼是教學模式
教學模式
一 教學模式的概念
「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」「範式」「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。將模式一詞最先引入到教學領域，並加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。
喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：「教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。」實際教學模式並不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將「模式」一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。
因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論知道下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
二 教學模式的結構
教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。
1．理論依據
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
2．教學目標
任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處於核心地位，並對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標准和尺度。正是由於教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。
3．操作程序
每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什麼、後做什麼，各步驟應當完成的任務。
4．實現條件
是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。
5．教學評價
教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標准等。由於不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標准也有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標准外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標准。
三 教學模式的特點與功能
（一）教學模式的特點
1．指向性
由於任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。
2．操作性
教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便於教師理解、把握和運用。
3．完整性
教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。
4．穩定性
教學模式是大量教學時間活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下，教學模式並不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。
5．靈活性
作為並非針對特定的教學內容教學，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。
（二）教學模式的功能
1．教學模式的中介作用
教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。
教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。
一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。
另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。
2．教學模式的方法論意義
教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。
四 教學模式的歷史與發展
教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助於人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助於人們把握教學模式的發展趨勢。
（一）教學模式的演變
系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。
古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是「講—聽—讀—記—練」。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。
到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。
19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。
以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。
杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。
當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。
20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。
（二）教學模式的發展趨勢
1．從單一教學模式向多樣化教學模式發展
自從赫爾巴特提出「四段論」教學模式以來，經過其學生的實踐和發展逐漸以「傳統教學模式」的名稱成為20世紀教學模式的主導。以後杜威打著反傳統的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以來一直在「傳統」與「反傳統」之間來回擺動。50年代以後，由於新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現了「百花齊放、百家爭鳴」的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾1980年的統計，現在教學模式有23種之多，其中我國提出的教學模式就有10多種。
2．由歸納型向演繹型教學模式發展
歸納型教學模式重視從經驗中總結、歸納，它的起點是經驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然後用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設，形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自於教學實踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說，有自己完備的體系。
3．由以「教」為主向重「學」為主的教學模式發展
傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的「反傳統」教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以「學」為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計「教」與「學」的活動。
4．教學模式的日益現代化
在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用電腦等先進的科學技術的成果，教學條件的科學含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。
五 各種教學模式綜述
教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式，當然首先還是要了解有哪些教學模式，它們的特點是什麼。