教學效果評價方式

1. 常用的教學評價方法有哪些

（1）根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。[2]

診斷性評價
診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價
形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：
①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。
③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。

總結性評價
總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。
按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。
（2）根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

2. 課堂教學評價的基本方法有哪些

量表評價法、隨堂聽課評價法。
拓展資料：
一、量表評價法
量表評價法是傳統課堂教學評價中最常採用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，並給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。
二、隨堂聽課評價法
隨堂聽課評價法是評價者通過對被評價教師的課堂教學的直接觀察，獲取有關該教師的教學行為、過程、特點以及所展現出來的教學能力等第一手信息，從而能夠有效地進行課堂教學的評價，並相應地提出建設性的意見，以此提高教師課堂教學能力和課堂教學效率的方法。
拓展資料：
教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。
教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。
教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，並給予價值判斷的過程。教學評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。
診斷作用
對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，並找出主要原因。可見教學評價如同身體檢查，是對教學進行一次嚴謹的科學的診斷。
激勵作用
評價對教師和學生具有監督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經驗和研究都表明，在一定的限度內，經常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發作用，可以有效地推動課堂學習。
調節作用
評價發出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據反饋信息修訂計劃，調整教學的行為，從而有效的工作以達到所規定的目標，這就是評價所發揮的調節作用。
教學作用
評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。
教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

3. 什麼是有效教學評價方式

有效教學評價標准解讀

有效。「能夠實現預期目的，有效果」。有效是對活動結果作出的判斷，反映的是活動達成預期結果的程度。有效教學的構成主要包括：教學目標的層次性，教學環節的完整性，教學評價的激勵性，教學狀態的自主性，教學氛圍的和諧性，教學探究的科學性，教學效果的有效性，教學特色的的藝術性。有效教學的真諦在於使學生真正認識自主學習的精髓，理解自主學習的環節，掌握自主學習的秘訣。明確目標是有效教學的前提和依據，明確人生目標者一定是生活中的皎皎者，明確工作目標者一定是單位里的優秀者，明確學習目標者一定是同學中的成功者。

①三維目標和諧有序.一般教師存在的問題是習慣於將三維目標分割開來，一一對應教材，一一對應要點。告訴學生這個公式原理體現的是知識要求，這個習題訓練突出的是能力特點；這是實驗思考過程，這是推理推演方法；至於情感態度價值觀總覺得是空的、虛的目標，無從下手亦無從檢驗。其實，對三維目標的正確理解是：知識與能力並重，過程與方法並行，情感態度價值觀強調滲透。

②基礎目標測評有據.教學效率低的一個主要原因是我們太「敬業」，太「痴情」，以至於每個知識點都不肯輕易放過，都要再三講解，唯恐有遺漏，唯恐聽不懂。只有傳授，缺少方法；只有練習，缺少感悟；只有「引導」，缺少「自由」；只有講解，缺少互動；這是教學低效的四大頑症。怎麼克服？答案是分層設標，依標教學。這里的分層主要指按教材難度，教學設計及學生水平的目標分層、要求分層。依據教學標准，測評教學效果。大部分學生基本掌握，已經理解的知識內容，可以不講、少講或略講，通過達標測評，自測、互測進行反饋矯正。理解就是學生能用自己的語言進行表述；掌握就是學生就夠運用知識去解釋現象，解決問題。

③發展目標引導有法.對大部分學生來講處於最近發展區，學習尚有一定困難的知識，教師可以通過講解、練習的方式達標，亦可通過合作學習，探究學習的方法加以引導，通過達標測評，進行激勵評價。引導的關鍵在於學法指導，發展的目標在於能力提高。

④高層目標探究有方.少數學生感興趣，有餘力，亦有能力的知識內容，需要教師提供探究學習的材料，指導探究學習的方法，交流探究學習的感悟，總結探究學習的體會。交流的意義在啟發，探究的價值在感悟。

⑤目標呈現靈活多樣.不一定非要打字幕、掛黑板、貼字條，它可以體現在板書設計里，融合在教學活動中，集中在破解題目上，升華在課堂小節中。教學目標的認定要考慮學生的需求，最好是師生共同認定。強化教學的目標意識，避免「上課講的天花亂墜，下課學生啥也不會」的現象。

目標不清，反饋遲鈍，方法失靈，節奏松誇，思維脫節是教學低效的主要表現。有效備課要完善教學環節，設計教學亮點，把握教學流程，體現教學個性。教學環節講究啟發的技巧，引導的技能，由淺入深，由此及彼，絲絲入里，環環相扣。

①創設情境的生動性.創設情境可以激發興趣，激活情趣，使學習活動變得生動而有吸引力，真切而有感染力。美國歷史教師創設收取試卷費的情境，讓學生體會當年殖民者徵收印花稅激起的情感體驗，就是經典的案例。創設情境的類型主要有生活展現情境；實驗演示情境；圖畫再現情境；音樂渲染情境；表演體會情境；語言描述情境；圖文轉變情景；網路建構情境。

②課堂活動的參與性.課堂活動須全體參與，全員參與，全程參與，全心參與。「舉手發言」是教師的常規要求，是課堂最常見的情境，我們習以為常。可是忽略了不願舉手，不敢舉手，不會舉手的同學，他們總是處於邊緣化的境地。課本劇表演擁有突出學生主體地位，調動學生學習興趣的優勢，在課改推動下，逐漸流行。但問題是當少數幾個學生津津有味表演之時，台下幾十位學生在干什麼？他們是積極的參與者，還是消極的旁觀者？是主動的活動者，還是被動的接受者？他們的情感是否被喚醒，學習動機是否被喚醒呢？活動參與講究調動，強調組織，強化合作，激發熱情。

③學法指導具體性.自主學習的要求是學生自已確定學習目標，選擇學習方法，監控學習過程，評價學習結果，矯正學習行為的富有創造性的學習方式。一般學生學習只是上課聽講，下課作題即認為完成任務；優秀學生則擅長於第三次學習，即課前有預習，課上有比較，課後有反思。把知識學習的准備、比較、反思有機地形成一個完整的鏈條，自然效率高、效益好。在預習過程中了解知識結構，明確知識目標，認准疑難所在；在聽解過程中，側重知識比較，印證觀點正誤，破解疑難問題；在反思過程中，掌握運用要訣，嘗試遷移變化，感悟知識生成。學法指導不是簡單的在教材上勾畫一番，批註一通，摘抄一下，而是要突出行為習慣和思維習慣的養成，還要注重學習情感、學習態度的轉化。一般人總是認為，學習成績的優劣取決於教師的教學水平和學生的勤奮程度，其實，對學習的價值來講，能力比知識更重要，方法比勤奮更有效。掌握正確的學習方法就擁有了終身可持續發展的能力。

④課堂小節的規律性.教師講課的習慣總是在最後幾分鍾用於布置作業，而忽略了課堂小結，致使同學們只見樹木不見森林，只有零散的知識，沒有整體的概念。教師的小結如同一條絲線把知識的珍珠串連起來形成漂亮的項鏈。小結的形式很多，但鮮見於教參，需要精心的提煉，這個提煉的過程很苦，但最終結果一定很甜。提練式、數字式、漫畫式、哲理式、壓縮式、題眼式、破題式、回應式等都是有效的小結方式。小結的要求：語言的簡潔性、表述的流暢性、理解的深刻性、概括的全面性。

⑤創新作業的拓展性.過重的課業負擔源自於題海戰術的盛行和機械訓練的枯燥，創新作業就是立足於培養創新意識，著眼於激發創新品格，致力於營造創新氛圍而編制的具有啟發性、挑戰性、探究性的習題。創新作業是教師送給學生的禮物，是溝通師生交流的有效渠道，促進課堂評價的有益嘗試，落實有效教學的有力保障。設計創新的途徑：設置新情境，提供新材料，拓展新視角，補充新觀點，完善新環節。創新作業的形式：情境式作業誘發思維的主動性；發散式作業培養思維的靈活性；辯證式作業提高思維的深刻性；探究式作業鼓勵思維的創造性；親情式作業豐富思維的多樣性。創新作業的要求：題乾的新穎性，題眼的情境性，設問的啟發性，解答的層次性，研討的專業性，答案的生成性。創新作業的價值：常規訓練關註解題的速度，提高解題技巧，創新作業重在培養學習習慣，提高學習能力，鼓勵學習探究，倡導學習合作。

策略指根據形勢發展而制定的行動方針。提高專業化水平，一定要講究教學策略。

我們都知道，有效教學的關鍵在於調動學生的積極性，這需要有效的激勵策略。激勵存在著負效應、點效應、短效應、長效應四個層次。個別教師行為失范、教學失控，教師失信於學生，說什麼都無人理睬，這是典型的負效應。只對個別人管用的激勵措施叫點效應；只對少數學生或只在短時間內管用的激勵措施叫短效應；對多數學生長期甚至終生管用的激勵措施叫長效應。如何避免負效應、克服點效應，優化短效應，爭取長效應，是需要認真研究的小課題。

沒有知識，不能教書；擁有知識，不一定教好學生。教學低效的二大難題，一是閱讀的「四沒四不」：沒有方法，不會尋找重點；沒有規劃，不會提煉主題；沒有質疑，不會獨立思考；沒有共鳴，不會感情表達。二是記憶的「四沒四得」。沒有理解，只得機械記憶；沒有轉化，只得重復記憶；沒有實踐，只得背誦記憶；沒有感悟，只得硬背死記。解決難題的出路在於強化有效教學的指導策略。學習習慣的養成，學習方法的掌握，學習態度的端正，學習動機的提純，學習過程的激勵，學習能力的轉化，學習成績的提高，學習效果的反思，學習心得的交流，學習感悟的升華，都是教學指導策略的內容。向學生提出適當的目標，提出透徹的問題，徵求對某一問題的看法，對其思維過程、價值取向、感情態度加以評價；向學生提供自由選擇的權力，提供自由發展的空間，充分尊重學生的主體地位。

研究性策略主要表現在學生的探究性學習的指導上，體現在教師的問題意識、比較意識、轉化意識和研究意識上。對於課堂上形形色色的問題，憑借教學經驗作出判斷，這是共性的普遍問題，還是個別的特殊問題；是老問題的新表現，還是新問題的新形式。問題可以請教有經驗的同行，課題必須歸納整理、研究解決。否則，問題仍舊是問題，還可能積淀成為難題。研究型教學策略的落實，一是抓研究型教學，二是抓研究型學習。研究型教學的重點是教師把自己教學研究的心得、體會和經驗引入課堂，融入教學，同時以研究的形式、設計組織教學活動和作業練習。研究型教學的目的是培養學生獨立思考能力和質疑求是精神。研究型學習的定義是學生在教師指導下，自主選擇研究課題，主動搜集信息，深入探究規律，主動解決問題的學習活動。研究型學習的價值是讓學生經歷研究過程，體驗研究方法，通過研究學會獨立思考，通過合作學會互助交流，通過探究學會自主提高。

④學生狀態.有效教學的「有效」概念，是指通過教師的一段時間教學之後，學生所獲得的成績、進步或提高。教學有效否，並不是指教師有沒有完成教學進度或工作態度認真與否。如果學生接受錯誤信息，學習錯誤的觀念，或受到誤導、誤解，那是負效教學；如果學生學的很辛苦，練的很辛苦，雖然成績有一定幅度的提高，出只能認定是低效學習。「有效」的概念包涵有效率、有效果，有效益三層意思，效果就含有對學習過程的評價。

課程改革特別推崇學生的主體地位，有效教學強調學生的心理感受與學習狀態。

①學習狀況.有效的學習是積極的學習、主動的學習。調動積極性的手段關鍵是活動聚集人心，趣味激活慾望，使學生全員參與，全程參與學習活動。在積極參與中獨立思考、自由表達、主動探究。學生狀況即學生在課堂上所表達出的情形。課堂狀況的類型有沉悶的課、乏味的課、單調的課、活躍的課、喧鬧的課、表演的課，不同的情形給予學生不同的感受，有效教學追求互動的課、思考的課、探究的課。②學習方式.評價課程改革成功與否的標志就是學生的學習方式是否發生「革命性」變化，具體地說就是由被動學習轉變為自主學習，個體學習轉變為合作學習，接受學習轉變為探究學習。自主學習貴在習慣養成；合作學習重在團隊互助；探究學習難在設計創新。「自主」相對於「他主」而言，「個體」相對於「群體」而言，「接受」相對於「發現」而言。自主學習意味著學生自主確定學習目標，自主選擇學習內容，自主解決學習問題，自主評價學習結果。合作學習主要是倡導團隊精神，形成良好的「與人共處」、「與人交往」的情感態度。合作的基礎是分工，具有獨立思考研究的能力，以提高學習效率。合作學習「在嚴格意義」與「自主學習」、「探究學習」並不構成並列關系，因為在學習中，學生往往需要教師的幫助和引導、同學的合作與交流來解決疑難問題，達到某種共識。

③學習體驗.有效學習應該給人興奮、輕松、愉快的心理感受。有效教學強調創設學習情境，就是給學生提供良好的學習氛圍，使之擁有豐富的學習體驗。閱讀的自悟、思考的覺悟、實踐的感悟、交流的醒悟，都是難得的體驗。沒有熱情的學習，可以讓學生考出高分，但卻不能讓學生有愉悅感；沒有興趣的學習，可以讓學生考出名，但卻不能讓學生有幸福感；沒有自主的學習，可以讓學生考出國去，但卻不能讓學生有成就感；沒有渴望的學習，可以讓學生考上大學，但卻不能讓學生有歸屬感。富有情趣、富有啟發、聯想豐富、見解深刻、出人意料、簡潔生動、比喻形象等都是積極的情感體驗。正是有了這種積極的情感體驗，才能喚醒學生的求知慾望，喚發學生的求知熱情，正是有了這種積極的情感體驗，才能培養正確的情感態度價值觀，才能擁有民主、自由、平等、博愛的胸懷和立場。

④學習能力.基礎教育的能力目標可以概括為觀察問題、提出問題、分析問題、解決問題、反思問題等。能力有強弱之分，高下之別，能力有個體差異；能力可以在群體中相互影響。學習能力的類型有理解力、記憶力、思考力、分析力等，教師的協調力、親和力、領導力也不同程度地影響學習能力和培養與提高。學習能力強的表現：概念清楚、層次分明、理解深刻、分析透徹、記憶超眾、思考慎密、歸納全面、交流順暢。

教學氛圍指課堂的氣氛和情調。良好的氛圍可以促進學生學習，促使學生思考。氛圍是一種無聲的熏陶，無雨的浸潤。氛圍需要培育，氛圍能夠調節，氛圍可以相互影響。

①多向互動，形式多樣.互動的課堂，一定的活動的課堂，生活的課堂。互動的條件：平等、自由、寬松、和諧。互動的類型：師生互動、生生互動、小組互動、文本互動、習題互動、評價互動。互動的形式：問題質疑、成果展示、心得交流、小組討論、合作學習、疑難解析、觀點驗證、問題綜述。

②民主平等是指在學術面前人人平等，在知識面前人人平等。不因家庭背景、地區差異而歧視，不因成績落後、學習困難遭冷落。民主的核心是遵照大多數人的意志而行事，教學民主的核心就是發展、提高多數人。可是總有人把眼睛盯在幾個尖子學生身上，有意無意地忽視多數學生的存在。「抓兩頭帶中間」就是典型的做法。但結果往往是抓「兩頭」變成抓「一頭」，「帶中間」變成「丟中間」。教學民主最好的體現是以能者為師，教學相長。信息時代的特徵，能者未必一定是教師，未必一定是「好」學生。在特定領域，特定環節上，有興趣佔有知識高地的學生可以為同學「師」，甚至為教師「師」。在教學中發現不足，補充知識、改善教法、提高效益，亦可謂「教學相長」。

③我們的教師為了控制課堂，總擔心秩序失控而嚴格紀律，導致緊張有餘而輕松不足。輕松的氛圍，使學生沒有思想顧忌，沒有思想負擔，提問可以自由發言，討論可以暢所欲言，回答不用擔心受怕，辯論不用針鋒相對。同學們的任何猜想、幻想、設想都受到尊重、都盡可能讓他們自己做解釋，在聆聽中交流想法、溝通中達成共識。

④關系和諧，才能有輕松愉快；關系融洽，才能夠民主平等。生生和諧、師生和諧、環境和諧、氛圍和諧，都需要教師的大度、風度與氣度。與同行斤斤計較，對學生寸步不讓，艱難有和諧的課堂。和諧的關鍵在於善待「差生」，寬容「差生」。

教學過程就是引導學生認識問題，解決問題的過程，還是感悟問題，生成問題的過程。抓住重點問題，教學就成功了一半。

①問題的設計.教學問題往往產生於學生難以理解、不熟悉的概念與知識，有效的問題解決策略要依據教材與課標要求，根據學生的生活經歷和心理特徵，考慮評價測試與中考（高考）命題特點，來設計教學問題的討論、探究與解決。簡單地說就是設計探究問題的坡度要適宜。過緩沒難度、過高沒梯度、過長沒效度、過短沒信度。高的懸崖誰也上不去，高的樓房可輕松登頂，為什麼？樓梯使然。②問題的內涵.問題的表現形式有情境式、結論式、質疑式、反問式、置換式、替代式、增減式、啟發式、討論式、探究式等。

③問題的內容要具有發散性、類比性、遷移性和生成性。一般教學的效果是舉一知一，有效教學的效果是舉一反三。要想達到有效教學的效果就需要發散思維的訓練，類比研究的體驗，知識遷移的能力，感悟生成的智慧。

④問題的呈現.教師直接給出問題，省時省力，可與學生的體驗格格不入，總覺得是外來的，他主的，被迫解決的問題。引導學生發現問題，啟發認識問題的角度，感悟問題的深度，學習的體驗就會深刻的多。例：成都附近著名的古代水利工程，亦是著名旅遊景區都江堰，啟發思考為什麼叫都江堰，它明明位於岷江上游，應該叫岷江堰才對呀？如果讓學生查尋資料，破解疑問，這種探究學習就有了自主學習、探究學習的雙重意義。

⑤問題的作用.激發學習興趣，活躍課堂氣氛；激發質疑意識，深化課堂探究；激勵學習意志，聚集重點所在。

⑥問題的解決.布置作業，提示問題後，學生如果感到難度過大，往往會選擇放棄，等待老師告知現成的答案。探究問題需要教師提供恰當的方法指導，完整的背景資料，充足的探究時間，適宜的點拔引導。⑦問題的價值.解決問題的價值在於積累能力的提高，在於感悟方法的重要，在於追求規律的把握，在於發現新問題的樂趣。

素質教育要堅持面向全體學生，追求全面發展。教學效果的評價要求綜合效益觀、克服短視、短見、短期行為。

①教學目標的達成度.教學目標衡量教學有效與否要有一個評價標准，即教學效果與教學目標之比較。教學目標的達成度一看面二看點三看悟。所謂一看面，即教學效果看掌握知識的學生有多大面；二看點，即教學效率看掌握知識花費時間與精力有多長時間；三看悟，即教學效益看掌握知識究竟有多少感悟。有悟才會有通、有變。

②教學效果的滿意度.評價教學效果的主體有學生、家長、領導、社會以及教師自己。評價教學效果，首先看態度，其次看水平，再次看成績。「沒有教不好的學生」，不僅是一種教育理念，更應該是評價教學效果的一把尺子。當然，教好的標准不一定是非要考上名牌重點學校。與自己比有提高，與過去比有進步，與同學比有發展，家長、社會、領導就應該表示滿意。

③教學效率的控制度.為了提高教學成績，最常見的做法是加班補課，以致形成「縣中現象」。補課補習需要一個適宜的心態。把補習時間、作業訓練、課外閱讀、綜合實踐控制在適宜的范圍，通過實踐摸索中最佳作業量、最佳補習量、最佳訓練量。

④教學效益的愉悅度.機械訓練、題海戰術、死記硬背、摸底考試，使學習毫無樂趣，談何愉悅。提高教學效益，關鍵在於調動學生學習的積極性、主動性。講解生動、練習有序、小結系統、辯析深刻、觀察細致、言辭犀利、分析透徹、態度親和、氛圍融洽都是凝聚學生、影響學生的力量所在。面向全體的適應性，因材施教的啟發性，合作探究的趣味性，創新思維的挑戰性，是保證教學效益的四項基本原則。

⑤教學問題的生成度.課堂教學出人意料的情況叫意外，及時捕捉到這意外的情況，完善教學、補充教學、啟發教學、感悟教學叫做生成。生成是一種喚醒，一種點化，它依託於理解、體驗，升華於靈感、靈性。教學生成可遇而不可求，它的產生取決於課堂氛圍、學生狀況、職業敏感、專業技能。教學既有教師的生成，又有學生的生成；既有問題的生成，又有方法的生成；既有啟發的生成，又有靈感的生成。一般教師總是把學生教得沒問題，優秀教師總是把學生教得有問題。在問題的產生、質疑、探究中深化對知識的理解、方法的把握、情感的滲透。

①教學設計有特點.目標設置體現「契合性」，教學目標的設置適合學生的發展需要，處於「最近發展區」，處於思維興奮點，處於活題聯系點。教學目標的內涵具有「契合性」，即教學目標與教學內容、教學方法、教學思維、教學訓練相契合。目標規范著內容的選擇與組合，目標決定著方法的使用與調整。學法指導強調自主性，自主是學習的關鍵，自主是有效的基礎。問題設計具有啟發性，以趣味引起關注，評價鼓勵達成，梯度引導學習，難度刺激挑戰。活動組織突出全員性，課堂小結追求思考性。

教學生成抓重點.教學難免有意外，課堂難免有突變，應對教學意

外、課堂突變的本領，就是我們通常說的駕馭課堂、駕馭學生的能力。對教師來說，讓意外干擾教學、影響教學是無能，把意外變成生成，促進教學、改進教學是藝術。生成相對於教學預設而言，分有意生成、無意生成兩種類型；問題生成、疑問生成、答案生成、靈感生成、思維生成、模式生成六種形式。生成的重點在問題生成、靈感生成。

教學機智顯亮點.隨機應變的才智與機敏，最能贏得學生欽佩和

行贊嘆的亮點。教學機智的類型分為教師教的機智、學生學的機智，師生互動的機智，學生探究的機智。機智常常表現在應對質疑的解答，面對難題的措施，發現問題的敏銳，解決問題的靈活。

④教育智慧求妙點.從知識到能力，從情感到智慧，教育逐步進入它的最佳境界。教育智慧表現為對教育本質的要求，對教育規律的把握，對教學藝術的領悟，對教學特色的追求。

4. 教學評價方法有哪些

第四代教育評價觀80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創立了"第四代教育評價理論"。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，並把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標准間的分歧、縮短不同意見間的距離、最後形成公認的一致看法的過程。

二、教育評價觀的比較

經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。

1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。

比較行為目標模式與CIPP模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用於評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控製作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。

由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。

2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背後隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統一參照系和統一標准，所謂進行判斷就是檢查實現了多少原定的目標。克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價准則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在於行動。"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及後果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基於對這一點的認識，繼比貝之後的各評價流派更加註重對於評價標準的研究，這也使得價值標准由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的准確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客觀的測驗，由方案執行人員掌握的標准，以及研究性的報告的應用。而應答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標准不同。預定式評價堅持目標求同觀點，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，實際否認價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發散的。應答式評價堅持價值存異觀點，充分尊重所有人的需要，承認價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發散而非收斂的。（2）評價方法不同。預定式評價採用的是科學主義的方法，如測驗、測量和建立指標體系等，操作性強，在判斷結論上運用的是定量分析。應答式評價採用的是自然主義的方法，如觀察、交談、采訪等，較少依賴正規的信息交流方式，在判斷結論運用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。預定式評價事先限制好了信息交流的領域，在此領域中"生產"所需信息，並要求准確、精煉。應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域，並允許不斷推銷各種有價值的信息，不要求准確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應物。他只需要產生標准化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事應答評價的評價者把方案自然發生的東西，如學生的反應和以後彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的信息融合進評價報告之中。（5）被評價者反應不同。人們在預定式評價面前總是有負疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應答式評價當中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產生心理相融與共建。

由此看來，應答評價強調價值觀念的多元性、思維形式的發散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經提出就受到了重視和歡迎。

三、教育評價觀嬗變的啟示

縱觀西方教育評價理論的發展進程，我們至少可以得到以下幾點啟示：

1、關於教育評價發展階段的劃分綜合教育評價理論的發展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀末-20世紀30年代，其標志是"測量"理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同於"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀30年代至50年代，其特徵是對測驗結果進行"描述"，並力求教育標准化。第三代稱為"判斷時期"，大約出現於1950-1970年，"判斷"是其主要標志。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現於70年代後期，強調評價是一種"心理建構"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構。力圖實現教育民主化。

盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，並使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價對象及其他一切有關人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關系很少受到挑戰。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的後果，即管理者無過失，如果有問題評價結論一定指向其他人；管理者與被評價者關系有失公平，被評價者處於無權地位；被評價者不能維護自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設法保護自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當被評價者受到傷害時，往往會採取不合作態度。（3）"過份依賴科學範式"。使評價者忘記了"科學方法"、"實證技術"只是人類認識、評價事物的一類方法技術，而不是全部；使評價過於依賴"數的測量"而忽視"質"的探究；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。

針對前三代評價的不足，第四代評價在實證的基礎上，引進了定性方法，並注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態分析。其貢獻在於"它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協調起來"。教育評價理論出現的這種新特點，向我們及時地展示了這一理論的發展趨勢。

2、關於教育評價發展的趨勢從教育評價發展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的環路。CIPP模式及應答模式則不再局限於目標本身，而將各種背景環境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網路。（2）評價內容，由片面轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，然後發展到評價課程，以至進一步發展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內容更為寬廣和全面。（3）評價功能，由單一轉為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發展到診斷問題、改進教育、以創造適合兒童的教育。從總結性評價發展到注重評價的形成性作用。（4）價值觀念，由收斂轉為發散。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉為多元。（5）評價手段，由定量轉為定量、定性相結合。從推崇各種客觀的、標准化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到廣泛收集信息，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法。

注釋

1.參見陳玉琨著：《中國高等教育評價論》，廣東高等教育出版社1993年版，第16-18頁；2.王致和主編：《高等學校教育評估》，北京師范大學出版社1995年版，第8-9頁。

3.陳玉琨等選編：《教育學文集教育評價》，人民教育出版社1989年版，第263、160頁。

4.陳玉琨等選編：《教育學文集教育評價》，人民教育出版社1989年版，第301、298、326、325頁。

5.陳玉琨著：《中國高等教育評價論》，廣東高等教育出版社1993年版，第18頁。

6.王致和主編：《高等學校教育評估》，北京師范大學出版社1995年版，第9頁。

參見周朝森：《教育評價理論的新探索》，《教育研究》，1992年第2期。

5. 教學評價的一般方法是什麼

（1）絕對評價法
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與回這一答客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

（2）相對評價法
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

（3）個體內差異評價法
個體內差異評價是以評價對象自身狀況為基準，對評價對象進行價值判斷的評價方法。在這種方法中，評價對象只與自身狀況進行比較，包括自身現在成績同過去成績的比較，以及自身不同側面的比較（如將學業測驗結果與智能測驗結果相比較，根據二者的相關程度確定學生的努力程度等）。

個體內差異評價法比較充分地照顧到學生的個性差異，力圖減輕評價對象的壓力。但是，它只是使評價對象與自身狀況進行比較，既不是按照一定客觀標准進行評價，亦無評價對象間的相互衡量，容易導致信度降低，學生自我滿足，因此常與絕對評價、相對評價結合使用。

6. 教學評價有哪幾種方式

第四代教育評價觀年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創立了"第四代教育評價理論"。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，並把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標准間的分歧、縮短不同意見間的距離、最後形成公認的一致看法的過程。

二、教育評價觀的比較

經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。

1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。

比較行為目標模式與CIPP模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用於評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控製作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。

由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。

2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背後隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統一參照系和統一標准，所謂進行判斷就是檢查實現了多少原定的目標。克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價准則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在於行動。"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及後果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基於對這一點的認識，繼比貝之後的各評價流派更加註重對於評價標準的研究，這也使得價值標准由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的准確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客觀的測驗，由方案執行人員掌握的標准，以及研究性的報告的應用。而應答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標准不同。預定式評價堅持目標求同觀點，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，實際否認價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發散的。應答式評價堅持價值存異觀點，充分尊重所有人的需要，承認價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發散而非收斂的。（2）評價方法不同。預定式評價採用的是科學主義的方法，如測驗、測量和建立指標體系等，操作性強，在判斷結論上運用的是定量分析。應答式評價採用的是自然主義的方法，如觀察、交談、采訪等，較少依賴正規的信息交流方式，在判斷結論運用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。預定式評價事先限制好了信息交流的領域，在此領域中"生產"所需信息，並要求准確、精煉。應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域，並允許不斷推銷各種有價值的信息，不要求准確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應物。他只需要產生標准化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事應答評價的評價者把方案自然發生的東西，如學生的反應和以後彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的信息融合進評價報告之中。（5）被評價者反應不同。人們在預定式評價面前總是有負疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應答式評價當中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產生心理相融與共建。

由此看來，應答評價強調價值觀念的多元性、思維形式的發散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經提出就受到了重視和歡迎。

三、教育評價觀嬗變的啟示

縱觀西方教育評價理論的發展進程，我們至少可以得到以下幾點啟示：

1、關於教育評價發展階段的劃分綜合教育評價理論的發展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀末-20世紀30年代，其標志是"測量"理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同於"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀30年代至50年代，其特徵是對測驗結果進行"描述"，並力求教育標准化。第三代稱為"判斷時期"，大約出現於1950-1970年，"判斷"是其主要標志。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現於70年代後期，強調評價是一種"心理建構"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構。力圖實現教育民主化。

盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，並使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價對象及其他一切有關人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關系很少受到挑戰。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的後果，即管理者無過失，如果有問題評價結論一定指向其他人；管理者與被評價者關系有失公平，被評價者處於無權地位；被評價者不能維護自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設法保護自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當被評價者受到傷害時，往往會採取不合作態度。（3）"過份依賴科學範式"。使評價者忘記了"科學方法"、"實證技術"只是人類認識、評價事物的一類方法技術，而不是全部；使評價過於依賴"數的測量"而忽視"質"的探究；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。

針對前三代評價的不足，第四代評價在實證的基礎上，引進了定性方法，並注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態分析。其貢獻在於"它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協調起來"。教育評價理論出現的這種新特點，向我們及時地展示了這一理論的發展趨勢。

2、關於教育評價發展的趨勢從教育評價發展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的環路。CIPP模式及應答模式則不再局限於目標本身，而將各種背景環境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網路。（2）評價內容，由片面轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，然後發展到評價課程，以至進一步發展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內容更為寬廣和全面。（3）評價功能，由單一轉為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發展到診斷問題、改進教育、以創造適合兒童的教育。從總結性評價發展到注重評價的形成性作用。（4）價值觀念，由收斂轉為發散。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉為多元。（5）評價手段，由定量轉為定量、定性相結合。從推崇各種客觀的、標准化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到廣泛收集信息，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法。

7. 教學效果評價指標與方式有哪些

質量來 1.運用現代教學手段情況源 15、教學基本功 16.容量和難度的關系處理 8.容量的大小 7、容量 6.板書 17.內容聯系專業聯系實際情況 4、教學手段 14、儀表 8.內容的正確性 2教師教學評價指標體系 1、教學方法 12.治學態度 9.教態.組織形式與教學內容 5.重點的處理教學內容 5.課前准備情況 21.教學組織過程 11、應用性 9.實驗教學改革與建設 7.內容的講解 3、教學組織 10.內容熟練程度教學態度 20、備課質量 19.對學生學習要求情況 23.對傳統教學法的改革情況 6、主動性的情況教學藝術 13.難點的處理 4、教書育人 22.層次和結構 2.增加課堂知識容量的措施 3.調動學生積極性.語言 18.為人師表 24

8. 教學效果怎麼寫

首先要清楚的是教學反思不僅要反思教師本身的教學行為，還要反思學生行為，更重要的要有改正不良教學行為的.方法措施。

其次，作為教師要對整個教學行為預設過程作詳細的記錄，包括各個環節以及各環節的具體實施步驟。

笫三對各環節達成度進行深入的分析，好的地方記錄下來作為成功的經驗，沒有達成地方記錄下來，作為教訓是日後教學需要改進的地方。

第四，對於重難點的突破過程要著重反思，重難點的突破是教師反思的重點，同時也是反映課堂效果的重點所在，更是學生知識掌握情況的重點所在。

第五，反思的目的在於改進今後的教學行為，避免出現類似的錯誤，提高課堂效率有一定的指導意義。

第六，通過反思明確方法措施，明確下一步的方向，同時也是形成個人教學特點的方法，更是課堂效果檢測的方法，重視教學反思有助於個人業務成長。

第七，要反思學生在教學實施各環節中的問題，査找問題突然破點，及時掌握學情，為下一步教學實施奠定基礎。

(8)教學效果評價方式擴展閱讀：

教學效果就是教學取得的成效。一般用下列標准來衡量：

1、看教學目標達成度如何，教師是否高度關注學生的知識

2、看教學效果的滿意度，學生在教師的指導下，積極主動參與，90%以上的學生掌握了有效的學習方法，獲得了知識，發展了能力，有積極的情感體驗。

3、看課堂訓練題設計，檢測效果好。

9. 簡述教學評價的內容和方法

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

(9)教學效果評價方式擴展閱讀

教學評價分類

（1）根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。

總結性評價

總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。

按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

（2）根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

10. 教學評價的一般方法是什麼

（1）絕對評價來法
絕對評價自法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

（2）相對評價法
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

（3）個體內差異評價法
個體內差異評價是以評價對象自身狀況為基準，對評價對象進行價值判斷的評價方法。在這種方法中，評價對象只與自身狀況進行比較，包括自身現在成績同過去成績的比較，以及自身不同側面的比較（如將學業測驗結果與智能測驗結果相比較，根據二者的相關程度確定學生的努力程度等）。

個體內差異評價法比較充分地照顧到學生的個性差異，力圖減輕評價對象的壓力。但是，它只是使評價對象與自身狀況進行比較，既不是按照一定客觀標准進行評價，亦無評價對象間的相互衡量，容易導致信度降低，學生自我滿足，因此常與絕對評價、相對評價結合使用。