結構嚴密的教學

『壹』 具有場獨立性認知風格的學生喜歡什麼樣的教學方式

認知風格是指個體在認知活動中所偏愛的加工信息的方式，即表現在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。目前研究較多的是場獨立認知方式與場依存認知方式、沖動型認知方式與沉思型認知方式。

場獨立性與場依存性這兩個概念來源於威特金（H.Witkin）對知覺的研究。場獨立性對客觀事物作判斷時，傾向於利用自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認知方面獨立於周圍的背景，傾向於在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向於把外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，善於察言觀色，注意並記憶言語信息中的社會內容。有關研究還表明，場獨立性和場依存性與學生的學習傾向和特點有關系。一般來說，在學科興趣方面，場獨立性者較傾向於喜歡自然科學，而場依存者則喜歡社會科學；在學科成績上，場獨立性者自然科學成績好，社會科學成績差；而場依存性者自然科學成績差，社會科學成績好；在學習策略上，場獨立性者往往採用獨立自覺學習，其學習由內在動機支配；場依存性者則易受暗示，學習欠主動，其學習由外在動機支配；在教學偏好上，場獨立性者偏好結構不嚴密的教學，場依存性者則偏好結構嚴密的教學。

『貳』 結構嚴密的問題是什麼樣的

態度堅決
語氣堅決
堅決執行
堅決貫徹

『叄』 在學完一篇邏輯結構嚴密的課文以後，勾畫出課文的論點論據的邏輯關系圖以幫助理解和記憶。這種學習方法

組織策略的表現形式是：列提綱、列圖表

『肆』 什麼是認知風格中的場獨立性與場依存性

場獨立性：能夠自己做出判斷，自己安排自己的事情，更多依靠自己內部的參照版；更加喜歡與人無關，權打交道少的學科，比如物理和化學，喜歡搞研發等。

場依存性：獨立性差，易受他人影響，需要根據他人的提示或者幫助來做出擊決定。更喜歡學習具體的知識，喜歡與人打交道的工作，比如教育，更喜歡人文學科。

拓展資料

認知風格：個體加工信息時，對信息加工方式一貫而持久的風格。根據依賴的信息的來源，可以分為場獨立性和場依存性；根據反應快慢可以分為沉思型和沖動型；根據處理問題的方式分為同時性和繼時性。

『伍』 什麼是教學結構

所謂教學結構：是指在一定教育思想、教學理論、學習理論指導下的，在某種環境中展開的，由教師、學生、教材和教學媒體這四個要素的相互聯系，相互作用而形成的教學活動的進程的穩定結構形式。

『陸』 可以說結構嚴密嗎

「結構嚴密」是一個固定搭配，是可以這么說的，例如：小說結構嚴密,文字流暢。

『柒』 課堂上老師教學嚴謹而不失幽默,那麼課堂下呢

教學風格是指教學活動的特色，是教師的教育思想、個性特點、教育技巧在教育過程中獨特的、和諧的結合和經常性的表現，是教學藝術趨於穩定和成熟狀態的標志。

實踐中，有的教師課堂教學嚴謹，條理清楚，環環相扣，有利於提高學生的邏輯性思維；有的教師講課情緒飽滿，慷慨激昂，扣人心弦，往往容易引起學生情感上的共鳴；有的教師講課生動形象，機智詼諧，妙語連篇，能夠讓學生在一種輕松愉悅的氛圍中獲得新知。

教師多樣靈活的教學風格還將有助於包容學生不同的學習風格，以便使每一類學生都有機會能夠按照自己的學習風格來學習，發揮自己的長處，讓不同學習風格的學生各得其所，各顯其長。

因此，教師教學必須具有個性化的教學風格，或激情、或幽默、或親和、或理性。本期，我們一起來談談有關教師的教學風格的話題，以期諸位教師學會用自己的教育理想觀照自己的教學行為，不斷完善教學，逐步形成自己的教學特色和教學風格。

一、教學風格的主要類型

教師是否具有教學風格，是衡量教師是否成熟的標志，是體現教師的教學能力、教學水平和教學藝術的重要參數。教學風格具有層次高低之分。這里我們所指的教學風格，是指教育藝術家在長期的教學藝術實踐探索中逐步形成，並通過高度完美的教學活動，在教學思想、教學方法、教學技巧、教學作風等方面穩定、綜合地體現出來的鮮明獨特的教學個性特點與審美風貌。風格並不神秘，主要有以下幾種類型：

1．理智型

這種風格主要表現在：教師講課深入淺出，條理清楚，層層剖析，環環相扣，論證嚴密，結構嚴謹，用思維的邏輯力量吸引學生的注意力，用理智控制課堂教學過程。學生通過聽教師精闢的講授，不僅學到知識，受到思維訓練，還將被教師嚴謹治學的態度所熏陶和感染，學會冷靜、獨立地去思考問題。雖然有的教師在課堂上不苟言笑，但內心卻充滿對知識的透徹理解和對人的理智能力發展的執著追求。

2．自然型

這種風格特點是，教師講課親切自然，樸素無華，沒有矯揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓道來，細細誘導，師生在一種平等、協作、和諧的氣氛下，進行默默的雙向交流，將對知識的渴求和探索融於簡朴、真實的情景之中，學生在靜靜地思考、默然地首肯中獲得知識。教師雖然講課聲音不高，但神情自若，情真意切，猶如春雨滲入學生心田，潤物細無聲，給人一種心曠神怡、恬靜安寧的感受。

3．情感型

這種教學風格表現在教師講課情緒飽滿，把對科學文化的熱愛和追求融於對學生的關愛和期望之中，充滿著對人的高度尊重和依賴。講到動情處，往往情緒高漲，慷慨激昂，扣人心弦，撼人心靈，使學生產生強烈的情感共鳴，師生之間在理解溝通的前提下，共同營造出一種渴求知識、探索真理的熱烈氣氛，學生在這樣的教師引導下，所獲得的不僅僅是知識訓練價值，還包括人格、情感的陶冶價值。

4．幽默型

這類風格所體現的最突出特點是，教師講課生動形象，機智詼諧，妙語連珠，動人心弦。一個生動形象的比喻，猶如畫龍點睛，給學生開啟智慧之門；一種恰如其分的幽默，引起學生會心的微笑，如飲一杯清新的甘泉，給人以回味的留戀；哲人的警句、文化的箴言不時穿插於講述中，給學生以啟迪和警醒。在這種課堂氛圍中，學生心情舒暢，樂於學習，在輕松愉快的笑聲中獲得人生的啟迪，獲得心智的訓練，變機械模仿為心領神會，主動思考。學生學習積極性和主體積極意識將得到充分發揮。

5．技巧型

此種風格在於，教師精於教學的技巧，充滿機智，各種教學方法技巧可信手拈來，運用自如，恰到好處。並不帶有絲毫雕琢的痕跡。如將多媒體等引入課堂，整個課堂結構有如思維程序，過渡自然，組織嚴密，搭配合理，有條不紊。講解、分析、論證思路清晰；提問、討論、練習，針對學生實際，充分體現出教師對學生的透徹了解，對教學方法的合理運用和對教材知識重、難點的准確把握。對於學生掌握知識而言，這是一種追求高效率的教學風格。

當然，教學風格可能還不止上述幾種類型，也可以從其他的角度進行歸納。即使是上述幾類，彼此之間也不是完全割裂，毫無聯系。實際上，不同教師的課堂教學風格是互補的，只不過是某些教師更多或更鮮明地體現著某一特殊類型，教師課堂教學風格的形成，是一個長期的艱苦的實踐過程，是教師持之以恆不斷探索、錘煉和追求的結果。

二、教學風格的養成

良好的教學風格則是教師教學成就的重要表現，是衡量教師教學水平的一個重要方面。優秀教師的成長歷程告訴我們沒有踏踏實實的付出，沒有實踐反思和再研究再實踐的循環往復，就不會形成獨特的教學風格，更不會創造出驕人的成績，也不會成為一名優秀教師。那麼，如何形成自己獨特的良好的教學風格呢？

1．恆於讀

我國宋代文學家蘇軾曾言：博觀而約取，厚積而薄發。此言恰恰成為教師成長的關鍵詞。莊子也曾說「水之積也不厚，則其負大舟也無力；風之積也不厘，則其負大翼也無力」。可見，教師的專業成長需要持之以恆地閱讀。教師的「讀」需要進行全面、系統的設計，擬出具體的讀書計劃，並掌握科學有效的方法。比如，教師要廣涉精覽以豐富其文化底蘊、拓寬知識結構。除了讀有字書外，還要讀「無字書」，即要「讀」人、「讀」時。「讀」人尤其要解讀世界名人的思想，吸取精髓為其所養，為其所用。讀「時」是指讀通古代、近代、現代、當代等各時代的教育思想，把握其本質與精華，使自己的教學更加理性，發展更具方向感。

2．樂於聽

「兼聽則明，偏聽則暗」。教師要以「海納百川，有容乃大」的胸懷去聆聽學生、家長、同行、專家、社會的不同聲音。勇於、樂於、善於傾聽，從而了解學生的需求與心聲，把握共性與個性，捕捉其迸發的思維火花，這樣學生才會被「喚醒」、「激活」，實現自身主動的建構。陶行知說：「如果你不肯向你的學生虛心請教，你便不知道他的環境，不知道他的能力，不知道他的需要；那麼，你就有天大的本事也不能教導他。」教師要尊重學生個性、發展學生特長，善於根據學生的認知風格與學習風格來教學，充分地激活學生學習的興趣和熱情，使之「樂學」、「會學」、直至「學會」。總之，教師可以通過「聽」來了解不同的學生和學生的不同，把握良好的教育時機，促進學生的全面發展；通過「聽」來審視自己，反思自己，從而提高教學能力與績效，實現自身的專業發展。

3．敏於看

古人曾說：「處處留心皆學問，勤察深思出真知。」教師更應如此。成長為有個人教學風格的教師並非是「閉門造車」、「孤軍作戰」之術就能成就的。它需要整合教育群體的優勢資源，需要博採眾家之所長、吸收「我師群賢」之精華，從而開闊教師的專業發展視野，提升教師專業發展水平。這里的「看」是指要有敏銳、深刻的洞察力，要「觀其形」、「探其意」而「知其人」，要在「平凡中覓精彩，現象中究本質」。比如，要走近全國知名的教師，觀摩研討他們的教育教學、科學研究之術，參悟其成才之道。總之，通過各種渠道，學習一切可學之人與可學之處，從中吸收合理的養分，將其內化為自己的思想，並落實於教學中，形成獨具特色的風格。

4．精於做

教育教學歸根結底是實踐性活動。教師要將所讀、所聽、所看、所想具體落實於教育教學活動，更需要勇於實踐、敢於探索，才能真正實現自身的發展和學生的發展。也就是說，教師要躬行踐履，要樂於做、善於做、精於做。「做」是名師所具有的核心競爭力，有教學風格的教師，其教學水平首先是表徵於「做」的效率與效果上。因此，「做」是教師成長的關鍵條件，也是教學風格良莠的實踐證明。

5．慣於思

美國心理學家波斯納曾提出教師的成長公式是：經驗+反思=成長。在經常性的反思過程中，教師會不斷地對自己的認知過程進行自我評估，通過這種「批判性的控制」，教師能夠超越自己認為理所當然的經驗世界，將從經驗中獲得的隱性知識顯性化以及將顯性的理論知識轉化為個人的實踐經驗，而完成針對自身知識的轉化、調整和重組過程。強烈的反思傾向和有意識思考問題的習慣使他們不但加深了對知識的理解，也直接促進了其自身良好知識結構的形成。因此，教師要有反思的習慣，精於反思。反思教學行為，反思與教育有關的觀點，反思某一個教育現象，反思自己的專業成長，反思學生的學習過程。在反思的習慣中實現從實踐到理論的升華，實現從普通教師到風格名師的飛躍。

6．勤於寫

從某種程度上說，「寫」是「做」的提升。「寫」可以架通心靈的橋梁、聚焦問題的症結、盪滌現實的塵埃、勾畫明天的藍圖，是教師與學生心靈、教育問題、教育現實、教育明天對話的方式。它可以提高教師反思的能力，培養其敏銳的洞察力和深刻的分析力，可以將教師感性、零散的教學經驗提升為理性的系統的教學理論。教師的「寫」並非專指學術論文的撰寫，它可以是「風行水上，自然成文」的教學隨筆，可以是「客觀審視，理性深刻」的教學反思，可以是「春風化雨，潤物無聲」的教育案例，可以是「情節生動，行雲流水」的教育故事。教師通過「寫」來實現經驗的提升、理論的建構，從而形成獨特、深邃的教學思想。

7．巧於說

教學風格鮮明的教師有別於一般教師的重要特徵還在於能「說」、會「說」、善「說」。「說」不僅是傳遞信息、交流思想的手段，也是思維再創造的一種方式。「說」可以將教師的隱性知識顯性化、抽象知識具體化、零散知識條理化，可以把教師的情境性、技巧性、個體性知識轉換為普遍化、符號化、社會化的知識，達到共享知識、創新知識的目的。教學中，教師通過有限的語言來構建無限的世界，用巧妙的語言去引導生本對話、生我對話、生師對話、生生對話，從而促成學生的發展。教師任何角色的實現均依賴於「說」來達成，教師要勇於「說」、巧於「說」，加強語言功底的修煉。教學風格鮮明的教師成長是一個系統、全面的工程，需要讀、聽、看、做、寫、說齊頭並進，達到「胸藏萬匯憑吞吐，筆

『捌』 作為教師應該如何對場獨立性的學生的學習進行指導

因材施教，設計適合這類學生回答回答
通過興趣進行指導

『玖』 如何使作文結構嚴密.思路清晰.語言有條理.不偏題

我剛上高中時也遇到這個問題，有時候作文分很高，有時候一般，很不穩定。寫議論文的話就會把分穩定下來，而且到後來寫順了，分數也會穩定在高位。但是自由發揮的空間就小了很多，沒什麼感覺。（應試教育就是這樣，這也是沒有辦法的事情。）
議論文的寫法就是先把主題定下來，然後想3到4個突出主題的例子
開頭點題
中間舉例（每例一段）
結尾總結，再點題。

『拾』 簡述認知差異的教育含義。

教育心理學家研究學生認知差異的結果表明，認知差異對學習的影響不僅在程度上不同，而內且起作容用的方式也不同。
認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生的對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式，具體表現在：
第一，學生對所用感覺通道的偏好。有的學生習慣於聽覺學習，有的習慣於禮堂學習有的則更喜歡通過觸摸或各種感覺的結合來學習。
第二，對學習內容組織程度的偏好。有的學生愛在寧靜的環境中學習，有的則喜歡在有背景聲音的環境中學習。
第三，對學習內容組織程度的偏好。場依存的學生喜歡別人向他們提供結構嚴密的教學，場獨立的學生則討厭「菜單式」的指導，愛自由自在的學習，較易適應結構不嚴密的教學。
第四，對學科選擇的偏好。場獨立的學生傾向於選擇數學、自然科學和工程學，場依存的學生則傾向於選修人文科學、社會科學和教育科學。
所有這些認知差異對學習影響的研究都啟示教育工作者，必須根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。