❶ 教學方法教學策略教學模式三者的區別與聯系
三個概念屬於教育學中的基本概念，看起來簡單，但學生做題的時候一碰到這三組概念還是非常容易混淆，這三者既有區別又有聯系，而且各個教材版本中定義不統一，做題中也會見到不同的說法，故在此進行系統梳理，理清三者之間的區別和聯系，做題時候能夠迅速定位準確選項。
一、聯系
從理論向實踐轉化的階段或順序看，是從教學理論到教學模式，再到教學策略，再到教學方法，再到教學實踐，教學策略是對教學模式的進一步具體化，教學模式包含教學策略。教學模式規定教學策略、教學方法，屬於較高層次。教學策略比教學模式更詳細、更具體，受教學模式的制約。教學模式一旦形成就比較穩定，而教學策略則較靈活，具有一定的變性，可隨著教學進程的變化及時調整、變動。二者是不同層次上的概念。
教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介於教學策略與教學實踐之間，教學方法要受制於教學策略，教學展開過程中選擇和採用什麼方法，受到教學策略支配。教學策略從層次上高於教學方法，教學方法是具體的操作性的東西，教學策略則包含有監控、反饋內容，在外延上要廣於教學方法。
二、區別
1.教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能;作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」、「範式」、「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。包括：理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價。
所以在做題過程中找范型、固定、穩定這樣的關鍵字眼，說的是教學模式。
2.教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的簡單集成，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸於教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。
關鍵詞定位在計劃、方案等詞彙。
3.教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。對此可以從以下三個方面來理解。
首先它是指具體的教學方法，從屬於教學方法論，是教學方法論的一個層面。教學方法論由教學方法指導思想、基本方法、具體方法、教學方式四個層面組成。
教學方法不同於教學方式，但與教學方式有著密切的聯系。教學方式是構成教學方法的細節，是運用各種教學方法的技術。任何一種教學方法都由一系列的教學方式組成，可以分解為多種教學方式;另一方面，教學方法是一連串有目的的活動，能獨立完成某項教學任務，而教學方式只被運用於教學方法中，並為促成教學方法所要完成的教學任務服務，其本身不能完成一項教學任務。
關鍵詞定位在方式、手段等詞彙。
在理解三者之間關系的基礎之上，能夠抓住各自概念中的關鍵詞，在做題的時候理解和關鍵詞識記兩者結合運用，就能確保准確無誤的找到正確選項。
❷ 如何理解教學策略，教學模式，教學方法
教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定版的教學目權標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。
從這義來看，教學模式至少具備以下特點：
1.在一定理論指導下；
2.需要完成規定的教學目標和內容；
3.表現一定的教學活動序列及其方法策略
❸ 教學策略是什麼
1、訓練與練習策略
這是一種比較機械的接受學習策略。由於學習的最終結果版是記憶感權知材料，因而學生在學習過程中無需進行復雜的思維活動。教學中教師只須示範做什麼並提供練習，而學生只需記憶學習內容，並不需要進行深入地分析和推理等思維活動，因此基本上是屬於機械記憶的策略。
2、演繹策略
演繹策略也是基於接受學習而設計的策略，但這種接受學習是奧蘇伯爾所提倡的意義接受學習而非機械學習。由於演繹推理是從一般(某種形式的抽象觀念——概念或概括)到特殊(得出特定的結論)，因此，運用演繹策略設計課堂教學，須考慮學生是否已掌握了成為推理過程起點的物理概念，及他們能否通過觀察將現象與概念聯系起來。
3、歸納策略
歸納策略是由教師展示定律和定理的發現過程，因此，歸納策略既具有發現策略對過程學習的特點，又具有接受學習的講解特點，故也稱為「思考性講解」。
4、啟發式教學策略
❹ 三種常用的教學模式是什麼
（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。
❺ 學習策略教學的一般模式有哪些
(1)指導教學模式抄。它與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。在教學中，教師先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示。
(2)程序化訓練模式。它就是將活動的基本技能分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，並經過反復練習使之達到自動化程度。
(3)完形訓練模式。它就是在直接講解策略之後，提供不同程度的完整性材料，促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然後，逐步降低完整性程度，商至完全由學生自己完成所有成分或步驟。
(4)互動式教學模式。它主要是用來幫助成績差的學生閱讀領會，它是由教師和一小組學生(大約6人)一起進行的。
(5)合作學習模式。在這種學習活動中，兩個學生一組，一節一節地彼此輪流向對方總結材料，當一個學生主講時，另一個學生聽著，糾正錯誤和遺漏。然後，兩個學生彼此變換角色，直到學完所學材料為止。
❻ 教學策略與教學方法的區別
常用的幾種教學策略
教學策略規定了教學活動的總體風格和特徵。教學策略連續統一體的兩個端點分別是『發現策略』和『接受策略』，中間有不同的混合、過渡的情況。教學策略作為教學方案的總的抽象描述，是教師與學生、學生與學生間的互動方案。
1．訓練與練習策略
這是一種比較機械的接受學習策略。由於學習的最終結果是記憶感知材料，因而學生在學習過程中無需進行復雜的思維活動。教學中教師只須示範做什麼並提供練習，而學生只需記憶學習內容，並不需要進行深入地分析和推理等思維活動，因此基本上是屬於機械記憶的策略。
訓練與練習策略的模式如下：提供示範→鞏固練習→反饋遷移
訓練與練習策略盡管不利於發展學生思維，容易導致死背硬記，但是作為一種在教學中比較常用的策略，對於陳述性知識的學習還是有一定效果的。
2．演繹策略
演繹策略也是基於接受學習而設計的策略，但這種接受學習是奧蘇伯爾所提倡的意義接受學習而非機械學習。由於演繹推理是從一般(某種形式的抽象觀念——概念或概括)到特殊(得出特定的結論)，因此，運用演繹策略設計課堂教學，須考慮學生是否已掌握了成為推理過程起點的物理概念，及他們能否通過觀察將現象與概念聯系起來。
演繹策略的模式如下：提出物理概念(原理) →進行演繹推理→實驗(例)驗證→概括得出結論
演繹策略是一種教學效率較高的教學策略，由於省略了學生用來探究、發現的時間，因此在單位時間內可以容納較多的信息。但與此同時，正是由於這種策略設計的教學強調概念之間的關系，教學基本上是講解式的，因而學生的活動受到一定的限制。從這一點看，演繹策略對於發展學生的遠遷移能力不利，而有助於近遷移能力的發展。
3．歸納策略
歸納策略是由教師展示定律和定理的發現過程，因此，歸納策略既具有發現策略對過程學習的特點，又具有接受學習的講解特點，故也稱為「思考性講解」。較演繹策略而言，運用歸納策略學生能夠從教師那裡獲取概念或定理的發現過程——由於歸納推理是從特殊(個別的事物)到一般(概念和原理)，因而教師必須向學生呈現形成概念和定理的過程——故有利於學生掌握科學方法及加深對知識的理解。
歸納策略的模式如下：演示(或列舉)個別實例→進行歸納推理→實驗(例)驗證→概括得出結論
歸納策略是一種能夠達到多種教學目標的教學策略。首先，歸納策略是概念教學的有效手段，學生通過對物理事實的觀察和思考，對概念形成的來龍去脈有了較深入的了解，必然會從本質上理解和把握它；其次，歸納策略也是激發學生學習動機的一種有效方式，由於課堂上大多數教學活動是採用實物演示或實例說明，而多樣化的活動很容易引起學生的興趣和注意，從而使教學活動更加生動活潑。同時，與演繹策略相比，歸納策略的課堂教學學生參與的程度更高。相對於演繹策略而言，歸納策略是比較費時的。
4．啟發式教學策略
孔子的啟發式是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構。啟發式教學策略的基本思想是要充分激發學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為理論基礎的，是唯物辯證法在教學上有具體應用。
啟發式教學模式是：准備→誘發→釋疑→轉化→應用
5．探究策略
探究策略是基於這樣一種理念，即在研究客觀世界的過程中，通過學生的主動參與，發展他們的探索能力，獲得理解客觀世界的基礎——科學概念，進而以此為武器，培養學生探究未知世界的積極態度。
在探究學習中，教師將以探究的方式將科學知識呈現給學生。學生通過探究活動掌握科學概念，獲得科學探究的能力和技巧；通過探究中的各種親身經歷，增進對科學探究的理解。
探究策略的模式如下：提出問題→形成假說→制訂方案→實施方案→分析論證→評價→交流與合作
運用探究策略設計的課堂教學，由於是學生參與式的學習活動，學生通過動手、動腦，通過自主的探究活動學習物理規律和概念，了解科學方法、獲取科學知識，並在這一過程中體驗到學習科學的樂趣，因此有利於提高學生的學習興趣，培養他們發現問題、解決問題的能力，勇於創新的意識。與此同時，初中物理課的大多數探究都是分組進行的，個人之間、組與組之間的交流合作是十分重要的。因此，探究學習有利於培養學生的合作精神，而探究過程的評估環節則對學生養成善於對工作進行評估的良好習慣非常有益。
由於探究學習重視對過程的學習，因此費時較多，教師在選用該策略時，應注意對課題的選擇，提高探究活動的效率。
❼ 教學策略與教學模式有什麼區別其分別有什麼特點
從理論向實踐轉化的階段或順序看，是從教學理論到教學模式，再到教學策略，再回到教學方法，答再到教學實踐，教學策略是對教學模式的進一步具體化，教學模式包含教學策略。教學模式規定教學策略、教學方法，屬於較高層次。教學策略比教學模式更詳細、更具體，受教學模式的制約。教學模式一旦形成就比較穩定，而教學策略則較靈活，具有一定的變性，可隨著教學進程的變化及時調整、變動。二者是不同層次上的概念。
❽ 簡單說明學習策略的教學模式。
答：⑴指導教學模式。指導教學模式與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練回習、反饋和遷移答等環節構成。在教學中，教師先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示。⑵程序化訓練模式。程序化訓練就是將活動的基本技能，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，並經過反復練習使之達到自動化程度。⑶完形訓練模式。完形訓練就是在直接講解策略之後，提供不同程度的完整性材料，促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然後逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。⑷互動式教學模式。互動式教學這種方法，主要是用來幫助成績差的學生閱讀領會，它是由教師和一小組學生一起進行的。⑸合作學習模式。在這種學習活動中，兩個學生一組，一節一節地彼此輪流向對方總結材料，當一個學生主講時，另一個學生聽著，糾正錯誤和遺漏。然後，兩個學生彼此變換角色，直到學完所學材料為止。
❾ 常用的課堂教學策略
教學策略作為教學方案的總的抽象描述，是教師與學生、學生與學生間的互動方案。
1.訓練與練習策略
這是一種比較機械的接受學習策略。由於學習的最終結果是記憶感知材料，因而學生在學習過程中無需進行復雜的思維活動。教學中教師只須示範做什麼並提供練習，而學生只需記憶學習內容，並不需要進行深入地分析和推理等思維活動，因此基本上是屬於機械記憶的策略。
訓練與練習策略的模式如下：提供示範→鞏固練習→反饋遷移
訓練與練習策略盡管不利於發展學生思維，容易導致死背硬記，但是作為一種在教學中比較常用的策略，對於陳述性知識的學習還是有一定效果的。
2.演繹策略
演繹策略也是基於接受學習而設計的策略，但這種接受學習是奧蘇伯爾所提倡的意義接受學習而非機械學習。由於演繹推理是從一般(某種形式的抽象觀念——概念或概括)到特殊(得出特定的結論)，因此，運用演繹策略設計課堂教學，須考慮學生是否已掌握了成為推理過程起點的物理概念，及他們能否通過觀察將現象與概念聯系起來。
演繹策略的模式如下：提出物理概念(原理) →進行演繹推理→實驗(例)驗證→概括得出結論
演繹策略是一種教學效率較高的教學策略，由於省略了學生用來探究、發現的時間，因此在單位時間內可以容納較多的信息。但與此同時，正是由於這種策略設計的教學強調概念之間的關系，教學基本上是講解式的，因而學生的活動受到一定的限制。從這一點看，演繹策略對於發展學生的遠遷移能力不利，而有助於近遷移能力的發展。
3.歸納策略
歸納策略是由教師展示定律和定理的發現過程，因此，歸納策略既具有發現策略對過程學習的特點，又具有接受學習的講解特點，故也稱為「思考性講解」。較演繹策略而言，運用歸納策略學生能夠從教師那裡獲取概念或定理的發現過程——由於歸納推理是從特殊(個別的事物)到一般(概念和原理)，因而教師必須向學生呈現形成概念和定理的過程——故有利於學生掌握科學方法及加深對知識的理解。
歸納策略的模式如下：演示(或列舉)個別實例→進行歸納推理→實驗(例)驗證→概括得出結論
歸納策略是一種能夠達到多種教學目標的教學策略。首先，歸納策略是概念教學的有效手段，學生通過對物理事實的觀察和思考，對概念形成的來龍去脈有了較深入的了解，必然會從本質上理解和把握它；其次，歸納策略也是激發學生學習動機的一種有效方式，由於課堂上大多數教學活動是採用實物演示或實例說明，而多樣化的活動很容易引起學生的興趣和注意，從而使教學活動更加生動活潑。同時，與演繹策略相比，歸納策略的課堂教學學生參與的程度更高。相對於演繹策略而言，歸納策略是比較費時的。
4.啟發式教學策略
孔子的啟發式是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構。啟發式教學策略的基本思想是要充分激發學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為理論基礎的，是唯物辯證法在教學上有具體應用。
啟發式教學模式是：准備→誘發→釋疑→轉化→應用
5.探究策略
探究策略是基於這樣一種理念，即在研究客觀世界的過程中，通過學生的主動參與，發展他們的探索能力，獲得理解客觀世界的基礎——科學概念，進而以此為武器，培養學生探究未知世界的積極態度。