如何評價老師教學質量

『壹』 如何評價教師的教學情況

關於教學評價(包括教學過程和教學結果的評價)的研究，既是教學心理學的研究領域之一，也是教育評價的重點。教學活動由教師的「教」和學生的「學」所組成，所以教學評價應該分成「評教」與「評學」兩大塊。從教育的理念出發，教學評價的一級指標應該是二維的，一個維度是教師的教;一個維度是學生的學。但事實上，對於學生「學」的評價，長期以來通過各種方式，諸如考試、測驗等已經做了大量的研究工作，並總結出一些有效的評價理論和方法。但對於教師「教」的評價，一直以來由於受到一些傳統評價觀念的束縛，而缺乏相應的研究。因此，如何科學有效地評價教師的教學，如何使教師的「教」既成為促進「學」的必要條件，又成為促進教師個人專業成長和發展的途徑，是教學科學領域目前一個迫切需要研究的課題。本文試從教師教學評價進展，並結合現代教學評價的理念，努力揭示當前教學評價存在的問題，並展望教學評價的發展趨勢。

評價是人們對某一事物的價值判斷，它存在於人類一切有目的的活動之中。教學作為一種有目的的培養人的教育過程，自然離不開對其實施的各環節及其結果和目標實現程度的價值判斷，這種判斷過程就是教育評價。

1.教師教學評價的理念

1.1發展性評價

發展性評價是以教師的主體性發展為目的的評價，是評價者和評價對象間彼此建立互相信任的關系，教師積極參與、雙向互動的教學評價。這種教學評價，教師能及時糾正自己工作中的缺點，發揚自身的優點，促進自身的不斷發展。它可使教師通過內心的體驗，積極調整自己的工作方向和目標，促進教學活動。

1.2多元評價方式

20世紀90年代以來的多元教學評價，強調評價方式的多元化、評價參與者的多元化和評價內容的多元化，實質是全面真實地評價對象的潛能、學業成就，以提供教學改進的信息，促進教學雙方的發展。Campbell(1996)曾概括這種評價方式的5項基本原則:①評價是多角度的;②評價關注不同階段的成長;③評價要反映教學信息;④正式與非正式評價同等重要;⑤評價是主動的自我評價。

1.3多極評價標准

教學評價的標準是一定時期人們對教學價值認識的反映。當傳統的教學評價把評價功能確定在「選拔」功能上，與之相應的評價標准就是以知識掌握程度作為選拔的標准。同時，為了能夠有效地預測和控制教育教學活動，往往把評價的對象之一—教師的教學置於一個共同的標准或常模之下，用評價者認為的統一的價值觀要求教師教學，從而使得教師教學的個性差異必然被抹煞。

古巴和林肯(Egong Guba & Yvonna Session Lincoln)，作為新的評價理論的倡導者，明確指出:價值是多元的，標准也是多元的，評價標准也應該是多元的，而評價的關鍵是對評價中存在的不同價值體系之間的差異進行協調。教學評價在這之後出現的價值多元化趨勢表明，評價標準的確立不再依賴於某一團體或階層的價值觀，而是要在教學評價有關各方的交往互動中，在多種價值觀的碰撞中融通尋求教學各方都能接受的多元性標准。當教學評價關注的是如何促進每一個教師個體全面發展的時候，教師個體的多樣化教學必然需要標準的多元化。

2.傳統教師教學評價所存在的問題

2.1評價功能扭曲

教師教學評價的根本目的在於促進教師教學工作的改進和教學質量的提高。評價是與教學過程並行的過程，貫穿於教學的每一個環節，是用來輔助教學的;評價的基本目標是為了提高教學並促進教師工作，而不僅僅是為了檢查教師的表現;評價要關注教師個體的處境和需要，尊重和體現教師的個體差異，激發教師個體的主體精神，以促進每個教師個體最大可能地實現自身價值。

但是，早期的教學評價理淪多偏重於對教學結果的檢測，如泰勒模式就是衡量教學活動結果是否達到了預期的目標。因此在很多時候，教學評價只能起著各種意義的對教學效績分類劃分的作用，由此形成了「為評價而教學」的局面，不但評價的初始意義消失殆盡，還造成了評價者與評價對象關系的緊張對立。

2.2評價效度不高

傳統的教學評價過分強調在評價中採用「科學方法」，從而造成對背景因素重視不夠、評價過程缺乏靈活性以及定性評價方法的不足。早期教學評價的發展以科學所崇尚的客觀、量化為標志，在方法論上傾向於「實證一量化」。例如桑代克、泰勒等測量運動的專家強調使用量化資料和數學技術，強調科學實證的方法在教學評價領域的運用。然而，對教學而言，「實證一量化」的方法論把復雜的教學現象簡化了，會使效度減低。大力支持量化而忽略了質的分析，不僅無法從本質上保證評價的客觀性，而且往往丟失了教育中最有意義的、最根本、最真實的內容。例如:評價者只管教師「在教學中出了什麼問題」，卻不管教師「為什麼會出現這樣的問題」等等。

2.3評價效益低下

可持續發展的教學評價關注評價對象的整體評價，即不僅要關注學習者自身全面、和諧、可持續發展的各個方面，也要關注影響學習者發展的各種因素，並用未來的眼光進行全方位、多維度的評價，以引導教育教學按照可持續人才培養目標的要求健康運行。在對教師的評價上，往往只局限於一些顯性行為的評價，而對教師工作的其它方面及其隱性行為(如教師的人格力量、教師的示範和表率作用等等)幾乎不予涉及，難以將課堂生活中師生間的交往關系、精神和情感方面變化的真實情形揭示出來，也難以揭示教學中影響個體思維和行動方式的復雜因素。而且傳統的教學評價抹殺了個體對於事物的不同認識，否定了文化的多元性，在一定程度上影響著評價活動導向功能的發揮。評價指標在規范教師課堂教學行為的同時，也把教師的課堂行動事先限定在特定的框架之中，結果是教師會過多地關注評價的要素特別是教學目標的實現，阻礙了教師因現實情境而無法採取的教學處理方式，使得本來充滿生機與活力的課堂教學走向呆板。這樣的評價難以在較大程度上得到評價對象的認同，也難以對評價對象改進教學行為有所觸動。

3.現代教師教學評價展望

教學評價為適應社會發展需要而不斷發展。隨著人本主義思潮和「第四代評價理論」的興起，現代教師教學評價呈現了一些明顯的變化特點:教學評價價值取向、主體、方法多元化。評價活動中人們的價值標準是多元的，除對真理的追求外，還應注意價值方面—特別是道德義務方面的追求。評價主體多元化，就是在選配參評人員上注意相關性，注意多渠道、多層次、全方位選配參評人員。評價方法多樣化，就是採用現代化評價手段，在收集評價信息方面，利用錄音、攝像、照相、網路等手段，多方面、多層次、多角度廣泛收集、分析信息;評價模式由評議判斷到互動建構。第四代評價理論的基本思想是「共同構建」。這一思想把評價者看作是所有參與評價活動的人們，特別是評價者與其對象雙方交互作用、共同建構統一觀點的過程。實際上，「共同構建」評價理論，是提倡一種民主合作的評價，這種評價的外在形式是協商、對話，內在機制是情感交流和思想的溝通，目的是達到共同認定某些對策，並積極付諸實施。這是對評價認識的一個新突破，不僅評價對象從傳統的客體變成了評價活動的主體，還使評價雙方從對立走向合作。

『貳』 如何評價課堂教學質量

徐興良教學來質量的評價是教育評源價中極其重要的一個組成部分。那麼，如何合理評價教學質量，它包括諸多因素的綜合評價。其中，教師的工作，特別是教學工作的好壞直接關繫到教育教學質量的高低、學校教學目標的實現。對教師的評價可判定質量高低，效果好壞，強化管理職能，引導教師按教育教學規律辦事。對教師的評價，包括：教師素質的評價，教學能力的評價，教師工作量、質量、態度的評價，教師工作成果、工作效益的評價、課堂教學質量的評價等。因為評價涉及方面廣，內容雜，限於文章內容，重點談一下課堂教學質量的評價，從中見到其它評價。一、目標１．評價目的。通過評價的導向功能，引導教師樹立正確的質量意識，把傳授知識、進行思想教育，培養能力，發展智力有機結合起來。明確一堂課應完成的任務和應達到的目的，有效地提高課堂教學質量，運用反饋、調控機制，促進教師不斷完善和改進教學，為全面提高質量打好基礎，同時為教學管理科學化提供依據。２．評價依據。評價課堂教學首先應以培養的總體目標為依據。其次，根據課堂教學任務，即向學生傳授知識，培養學生能力，進行思想教育。

『叄』 如何評價教師課堂教學的好與差

評價教師課堂教學的好與差：教學思想、教學態度、學法指導、能力培養、教師教學

1、教學思想：教學思想是教學行為的靈魂，支配教學活動，它是教學價值觀的體現。教學思想，不僅決定著教學行為的方向，還影響教學效果的好壞。我們反對填鴨式、灌輸式教學，反對重知識、輕能力、忽視德育的教學。老師在評課時應當聯系現代教育的價值取向和相關的教學理論，結合教學過程中暴露出來的實際問題，有理有據地進行評析。

2、教學態度：教學態度是否嚴謹認真，主要從以下兩個方面來看：教師在教學設計時，對教材、課標及學情是否研究透徹、把握准確。如果教學目標不夠明確、具體，過高或過低，重、難點把握不準，教學內容的內在邏輯結構不清楚，出現知識性錯誤等，那麼首先就是一個教學態度間題，是教師課外的工夫下得不夠造成的。

3、學法指導：要看能否努力創設寬松、民主的課堂教學氛圍。要看能否充分確立學生在課堂教學活動中的主體地位。要看學法指導的目的要求是否明確。幫助學生認識學習規律，端正學習動機，激發學習興趣，掌握科學的學習方法，養成良好的學習習慣，逐步提高學習能力，有效地提高學習效率。還看學法指導的內容是否熟悉並付諸實施。

4、能力培養：評價教師在課堂教學中學生能力培養情況，可以看教師在教學過程中：是否為學生創設良好的問題情境，強化問題意識，激發學生的求知慾；是否注意挖掘學生內在的因素，並加以引導、鼓勵；是否培養學生敢於獨立思考、敢於探索、敢於質疑的習慣；是否培養學生善於觀察的習慣和心理品質。

5、教師教學：基本功我們評課還要看教師的教學基本功。通常包括以下幾個方面的內容：板書：好的板書，設計科學合理，言簡意賅，條理性強，字跡工整美觀，板畫嫻熟。語言：教師的語言，有時關繫到一節課的成敗。教師的課堂語言，要准確清楚，說普通話，精當簡練，生動形象，有啟發性。教學語言的語調要高低適宜，快慢適度，抑揚頓挫，富於變化。

『肆』 如何評價教師的課堂教學質量

評價教師的課堂來教學質量,要看自教學基本功、教學思想、教學方法、教材處理、教學效率等幾項因素.
一、對新課程要有一個清楚的認識，每一堂課都要提出明確、多樣、恰當又符合小學生科學學習特點的教學目標。
二、課堂教學過程要重視教學設計在實施中的合理性，要看教師是否根據學生的實際情況開展有價值的探究活動。
三、課堂教學效果要從學生的外在表現和隱含在教學過程中的三對重要關系來進行評價。
第一，要注意學生在課堂上反映的兩個「量」的變化。一是參與度，即主動參與探究活動的學生數佔全班學生數的比例；二是創新度。
第二，還要在總體上觀察這堂課的學生主體與教師指導、活動的趣味性與探究性、活動的量和質這三對關系是否和諧。
四、在教師素質上，主要看教師是否能從科學教學的特點出發，對課堂教學的起到有效的調控作用。
五、考查方案的設計要從記憶性知識考查為主轉向理解性應用性知識考查為主，重視對學生獨立的或合作的探究性能力的考查。

『伍』 如何評價教師課堂教學質量(教育學考試大綱)

評價教師的課堂教學質量,要看教學基本功、教學思想、教學方法、教材處理、教版學效率等幾項因素.
一、對新權課程要有一個清楚的認識，每一堂課都要提出明確、多樣、恰當又符合小學生科學學習特點的教學目標。
二、課堂教學過程要重視教學設計在實施中的合理性，要看教師是否根據學生的實際情況開展有價值的探究活動。
三、課堂教學效果要從學生的外在表現和隱含在教學過程中的三對重要關系來進行評價。
第一，要注意學生在課堂上反映的兩個「量」的變化。一是參與度，即主動參與探究活動的學生數佔全班學生數的比例；二是創新度。
第二，還要在總體上觀察這堂課的學生主體與教師指導、活動的趣味性與探究性、活動的量和質這三對關系是否和諧。
四、在教師素質上，主要看教師是否能從科學教學的特點出發，對課堂教學的起到有效的調控作用。
五、考查方案的設計要從記憶性知識考查為主轉向理解性應用性知識考查為主，重視對學生獨立的或合作的探究性能力的考查。

『陸』 怎樣客觀評價教師的教學質量

高校承擔著為適應社會發展急需培養各類專門人才的任務以及科研任務。其既為實施高等教育的專門機構，又是國家科研的基地。一般而言，高校教師承擔著教學和科研的雙重任務，是實施高等教育的基礎。由於高等學校的類型和校內分工不同，教師們在教學和科研兩方面有所側重，但在高校教師中純粹的只搞教學或只搞科研者是罕見的。在高校教師中，教學與科研相結合，互相促進，這對不斷提高教學特別是課堂教學效果，提高教學質量至關重要。在中國高等教育改革深入發展的今天，形勢對高等學校的教師工作提出了新的更高的要求。在觀念方面，傳統的以教師為中心的教學模式正在向以學生為中心的模式轉移，學校特別是教師如何以自己的工作給學生提供更好的教學服務，成為高等學校工作的當務之急。在此基礎上，對高校教師教學效果的評價途徑及方式便被提到了議事日程上。在國內幾所著名的高校中已試行或實行以學生評定教師授課效果優劣作為對教師聘任與否的首要條件，有的甚至實行學生評定一票否決制。有的實行教師掛牌上崗，由學生選擇老師，在這種情況下，教師類似商品，學生形同顧客。有的學校由學生評出教學效果優秀的教師予以獎勵，等等。這些措施，在不同程度上是對教師的激勵，它有助於教師進一步樹立敬業精神和競爭意識，積極提高專業水平，為高等學校培養更多的優質人才貢獻力量。但是，這種做法的直接後果並非盡如人意，再肯定其積極作用的同時，我們不應忽視這種做法所帶來的負面影響。為了弄清這個問題，有必要明確高校教學的內容要求和評定高校教師教學效果的方式。
首先看教學內容：高校教師承擔著教學與科研兩項任務，其業績衡量標准當然與其所承擔的任務相聯系，而且教學方法雖羅列多種，但教無定法，各顯其能確實是教學方法的實質所在。因此，評定一個高校教師的教學效果，應與其科研成果相聯系，不能就其單純教學情況予以評價。在教學形式上，除傳統的課堂教學之外，實踐性教學、輔導教學、音像教學及多媒體課件軟體的製作等都已納入了高校教師的教學范圍。優秀的教學內容應體現系統全、內容新、講授精練、以及講授方法科學、語言生動得體、教態認真等多方面組成的整體特徵。特別重要的是通過教學，使學生能更好地盡快地掌握課程的理論內容，分析問題及解決問題的能力有顯著的提高。差的教學內容主要表現為：課程內容陳舊、講授主次不分、課程體系不全、語言隨便及教態不認真，使學生未能掌握課程內容、動手能力極差等。
由此可見，一個高校教師的教學效果是由多方面的因素組成的，那麽在評定其教學效果的形式上也就要求多樣化，僅由某種評定形式一錘定音式的評定是欠科學的。
評定高校教師教學效果的方式是多方面的，但基本有兩種：即學校專家組評定和學生評定。學校專家組由學校主管教學者牽頭，主要由同專業或相近專業的教師組成，對被評教師的各類教學方式進行定時集中考核與日常考察相結合、教學內容與科研成果相結合、各種教學形式相結合的全面考察，建立科學的考核體系和考核制度，這對客觀地促進教師提高業務水平具有決定性的作用，這是高校教師教學效果評定中最基本也是最重要的方面。以學生為中心、以學生為服務對象是新的教育觀念對我們的要求，教學相長是教學規律之一。好的教學內容自然是深受學生歡迎的。因此，由學生評定教師的教學效果、特別是課堂教學效果，具有一定的直接性和可信性。這也是評定高校教師教學效果的重要方式之一。它是評定高校教師教學效果的重要參考方面，之所以這樣說，是因為學生的評定意見還具有一定的表面性、直觀性和明顯的感情色彩，缺乏本質的評價。這與學生們的知識結構和專業基礎有關。我們知道，評定高校教師教學效果需要具備一定的資格，學生是受教育者，對教師所講授的課程內容不可能有全面的掌握，否則有何必要來聽這個課程？因此，學生不具備評定教師教學內容的資格，故對教師的教學內容難以做出理性的中肯的評價，有時難免出現誤差，如果以學生的評定意見作為判定教師教學效果優劣的唯一標尺，那顯然失之公允。這種做法對教師人為地造成了心理壓力，不利於正常地發揮教師的業務水平，勢必給教師的培養和業務提高帶來消極影響，這顯然是不可取的。
高校教學與中學不同，對高校教師與中學教師的要求也不同，高校教師承擔的腳色有一定的復雜性，對其要求是比較高的。此外，高校的專業課程邏輯性強，體系嚴密，某種程度上有一定的枯燥性，缺乏趣味性，這是其基本特徵。在授課過程中，教師的儀表、談吐及平時的威信，都起一定的作用。學生的好惡、對教師講授的認同感等方面都在評定教師教學效果中起一定的作用。這也是在高校教師教學效果評定工作中應予充分重視的。

『柒』 如何評價教師的教學質量因素之間應該有主

1、教材處理 知識來、能源力、價值觀目標是否明確，教學目的是否符合 《數學課程標准》的要求和學生實際，知識技能、能力培養、 思想教育的要求是否明確、恰當、可行。 是否體現教學目標，知識講解是否具有科學性、系統性， 是否做到理論聯系實際，教材的理解與處理是否具有科學 性。 教學安排的循序漸進性、層次分明性、系統完整性、密 切適中性如。
2、教學基本功 教學語言是否清晰、准確、簡練、通俗、生動、邏輯嚴 謹，是否運用普通話教學。 板書設計是否具有科學性，是否工整、完美、簡明、扼 要，條理清楚。 能否熟練運用現代化教學設備、儀器和現代化教學手段 進行教學、演示、講解，演示和講解能否有機結合，
3、教學方法 方法選擇是否靈活多樣，是否與教學目的和教學內容相 適應，是否與學生的年齡特徵相適應，課堂教學機智如何。

『捌』 如何評價老師的教學質量

從老師的師德方面
言行舉止方面
教學質量方面
對學生的生活關懷方面
責任心方面

『玖』 如何評價教師的質量分析

一、端正質量分析的認識——問題表現在學生身上，根子出在教師身上
教學質量分析的目的在於客觀評估教與學的現狀，肯定成績和有效的作法；找出問題，並弄清產生的原因，制訂出科學可行的改進措施。但是在質量分析中有一些教師往往把問題推給學生：基礎差、不認真、不入心、偏科、不刻苦……我們讓教師討論幾個問題：其一，從學生的主觀願望上講，有多少學生不希望自己學習好，不希望考試有個好成績？其二，學生真的厭學嗎？其三，造成偏科現象的原因是什麼？為什麼有些學生對有些學科興趣高、努力學？其四，學生的思維能力是有差異的，是不是有些學生就是天生學不會等等。通過這些問題的討論，使教師認識到如果真正樹立了以學生為本的觀念，那麼學生在學習中存在的種種問題則是教師的問題，也就是說學生問題產生的原因是教師的原因，學生的問題要靠教師解決自身的問題。對教學質量分析統一了認識，轉變了觀念，教師在質量分析過程中就能夠客觀地看問題，主觀上找原因，把每一次教學質量分析看成是對自己的幫助，是一次自我總結，自我提高，自己也就認真並樂意進行質量分析。
二、創造科學的分析形式——雙向採集信息、雙向質量分析
一般的質量分析，往往按照常規數據統計，按照平均分、分數段對各班各學科進行分析評價，這樣的質量分析不能把教學中存在的問題具體的分析出來，只能表面地評價哪個班、哪個學科成績好或不好，不能起到教學質量分析的真正作用。雙向採集信息，雙向質量分析法即教師分析、學生分析；知識塊、能力層和學生層次的綜合分析；學習環節和非智力因素的分析。各學科教師把試卷中的題目按照知識分類，統計各層學生在各知識類中的得失分比例，這為一項分析。再一項分析是把試題內容按記憶、理解、運用、分析等能力進行分類，統計各層學生在各能力層次上的得失分比例。最後各學科教師進行雙向質量分析，從中發現教學中存在的問題。然後按照教務處的要求，根據雙向分析的數據，進行教學自我評價總結，寫出教學過程中存在的問題及產生問題的原因，制定出相應的措施。
學生自我分析也採取雙向分析：其一，按照學習的五個環節，即預習、聽課、作業、復習、小結進行自我分析評價；其二，按照各學科的得失分情況，從學科的學習態度、學習方法、時間安排，進行自我分析評價。然後填寫考試成績綜合分析表，找出學習過程中存在的問題及問題產生的原因，制定相應的學習措施。
三、廣採信息、集思廣益，開好指導會
教務處收集教師和學生的自我分析，匯集教學調查意見，徵求年級長、班主任、學生、家長意見，進行整理歸納，由年級負責人總結出共性問題和個性問題，寫出各年級的教學質量分析報告，然後召開教學質量分析預備會，由主管教學副校長和教務主任召集年級長、教研組長和有關班主任及學科教師代表，對分析報告中各學科匯總出的問題和問題產生的原因及制定的措施進行論證，達到統一認識，向校長會匯報，然後由教務處分年級召開教學質量分析會，進行反饋，提出教學指導意見。通過這樣的教學質量分析，最突出的作用是每個教師在分析過程中，能夠自我認識，從而轉變教學觀念，合情合理地自我評價。因此說教學質量分析重在分析過程，重在自我認識，自我評價。