個別教學在線

『壹』 遠程教育中集體教學和個別教學的區別

遠程教育的規模效益要求其教學採用集體教學形式，而開放、靈活、質量又要求其強調個別化教學，這二者的協調與否是進一步推進遠程教育教學改革的關鍵。本文僅從二者的傳統概念入手，對其進行再認識，力求從理論上找出契合點，在實踐上探索出合適的教學方式。

一、對傳統的集團教學和個別化教學官及其教學實踐的認識

在傳統教學中，集體教學是指一種教學組織形式，是教師為了實現一定的教學目標，將一定數量的學生集中起來，在同一時空中進行面授教學，其核心是一個教師對群體學生進行教學。這種形式的教學效率較高，一個教師可以同時對多個學生教學；教學成本低，在短時間內可進行大量知識的傳授，但這種教學形式容易忽略學生的個性及學生能力的培養。

個別化教學不是一種教學形式，而是一種教學思想，其核心在於強調尊重學生的個性，因材施教。理論上這種思想可以融入任何一種教學，但在目前的教學實踐中對其的運用主要集中在個別教學和小組教學上，在集中教學中運用很少。同時對幾十個學生進行教學，而且要適合每一個學生的風格，在理論上是不太可能的。在小組教學和個別教學的實踐中，這種教學思想適於對學生能力的培養，但傳授知識的效率低，整個教學活動的教學效率也較低。

在傳統的集體教學實踐中，教師通常是以整個班集體中的中等狀況水平的學生為基準，抽象出一個虛擬的學生進行教學(這樣班上的優生和差生就容易被忽略)，然後再用個別化教學的形式對這些被忽略的學生進行補救教學。這種結合方式本身就孕育著一種教育的不公平，是以犧牲一部分學生的利益來滿足整體的教學目標，雖然後來進行了個別化補救教學，但卻增大了這部分被忽略學生的成本和心理負擔。另外傳統的集體教學為了提高教學的效率，教師常常以知識教授為主，學生處於被動接受的地位，學習動機難以激發，教學效果相對不高。

二、對集團教學和個別化教學的再認識

教育是社會的一個部門，它要擔負為社會培養合適勞動力的責任，因此高效率地培養人才是其首要任務，從這一點上講，教育效率是教育追求的首要目標。教育效率又體現在兩個方面，一是單位時間里培養的學生的數量，二是培養的學生的質量，其中包括培養的學生的規格。同時，在現代社會中，教育公平也是教育追求的重要目標，教育公平的核心就是每個學生都獲得發展，不能以犧牲一部分學生的利益來謀求另一部分學生的發展，但公平不等於平均，不等於讓每個學生獲得同等數量的教育資源。這可以通過一個例子來加以說明，比如有幾個飢餓的人在分一個餅，有的人胃口大，有的人胃口小，如果將餅子平均分配給每一個人，要求他們都吃完，則胃口大的人可能就沒有吃飽，而胃口小的人可能就會吃撐著。這對每個人公平嗎?從這個角度講，公平體現著個別化，或者說個別化是實現公平的手段。

因此，效率和公平是現代教育所追求的兩個基本目標。但在實踐中這二者很難融合，講究效率就需要擴大規模，則公平難以維持；講究公平，就要縮小規模，實行小組教學和個別教學，則效率難以兼顧。

人們一般認為，集體教學是一種教學組織形式，其和小組教學、個別教學構成了我們常說的三種教學組織形式，其內涵通常指在同一時空對學生群體進行面授教學。這一內涵將其外延局限在班集體，而其適合的教學策略也被人們局限在知識的講授上。在實踐中教師如果採取這種教學組織形式，通常是以假設的學生為對象進行教學，學生群體規模越大，學生差別越大，則學生個性越難以滿足。

個別化教學是一種教學思想，其基本含義是滿足學生的個體需要，在理論上其可以適用於任何教學組織形式，但在實踐中這種教學思想卻主要被運用於個別教學幣n／J＼組教學。由於人們認為個別化教學主要用於對學生能力的培養，在實踐中，很難在集中教學中同時進行個別化教學，因此，個別化教學與集體教學的結合往往是以彌補教學的形式出現的，而且在集體教學中還隱含著一個教師進行教學的前提。

要實現教育的效率和公平，就必須將集體教學形式與個別化教學思想結合起來。我們知道，個別教學是一種教學組織形式，它通常指一個教師教授一個學生的教學形式。如果我們將教師概念擴展，那麼個別教學就可以包括多個教師教授一個學生的教學組織形式，如果從個別教學組織形式中抽象出其基本內涵。

即關注學生的個性，根據學生的個性進行教學，就形成了個別化教學思想，這種教學思想就超越了教學組織形式的局限，可以在集體教學和小組教學中體現，只要是尊重學生個性的教學，不管是在哪種形式中，都叫個別化教學。

在集體教學、小組教學和個別教學三種教學組織形式中，集體教學與個別教學是相對的，小組教學界於二者之間，從某種意義上講，它可以被劃人集體教學的范疇。拋棄集體教學的形式，抽象出其實質，則我們就可以將集體教學定義為，不專對某個學生的教學。與原有含義相比，這個含義有四點不同：

(1)教師的概念拓展了。對群體的教學可以是一個教師進行，也可以是多個教師進行。

(2)在時空上進行了拓展，不再對時空加以限制。這種教學可以是同步的，也可以是非同步的；可以在一個空間開展，也可以在多個空間開展。

(3)在教學內容上進行了拓展，可以是針對知識的教學，也可以是針對能力培養的教學等。

(4)和個別化教學實現了統一。不專對某個學生的教學，實質上就是對每一個學生的教學，這就要求教師在教學中不能只照顧一部分學生的個性而忽略另一部分學生的個性，也就是說要照顧每一個學生的個性，這正是個別化教學的要求。

『貳』 古代小學教育與高等教育混為一體以個別教學為主這句話對嗎

教育從古至今就是教書育人
不同時代有不同時代的具體要求
教育版通常有廣義和狹義兩種概念。權廣義的教育泛指傳播和學習人類文明成果，即各種知識、技能和社會生活經驗等，以促進個體社會化和社會個性化的社會實踐活動，產生於人類社會初始階段。

『叄』 談如何對學生進行個別輔導

個別輔導，又稱個別教學，是在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式，個別輔導非常必要。但是在現實的教學活動中，每個學生對問題的理解和掌握程度是不同的，興奮點、疑難點也各不相同，這就需要教師針對學生的特殊性進行個別輔導。不管教師工作多麼細致，多麼有效，班級授課這一群體教學都會產生個體差異。這些差異在課堂，尤其是課後的作業反饋中都會一一呈現出來。為保證每一個學生都健康發展，教師只有利用反饋信息，尋找適合學生需要的個別化幫助，作為群體教學的補充，也就是說教師要在教學中採用簡短的、診斷性的形成性練習，發現每個學生通過教學已學會了什麼，還有什麼沒掌握，然後為學生設計並實施補救方案。在實踐中，我總結出以下幾點做法收效頗好。 1、多管齊下挖掘潛能。每個學生的學習潛能都是巨大的，這一點羅森塔爾效應早就證明了。作為教師鼓勵學生，開發它們的潛能，有時轉換說話的角度，有時給孩子重新創造機會等等，都可能有意外的收獲。例如：稱呼班級學習較差的學生為學習暫時落後的學生，學生便會有追趕之意，因為他們會認為我只是暫時落後，我努力就會進步。再如：學生作業做錯了，即便是他們上課開小差沒聽課，或作業不認真審題等等，教師不妨也可以稱其為你理解錯了或你沒看清楚，給他們感覺我不笨。如果測驗成績不好，在老師引導下理解後，允許學生重考。還可以在班級開設分數銀行，允許學生存分取分教師這樣的個別輔導傳遞給學生是這樣的信息：我有能力學會知識。學生有了這樣的認識，那麼他在學習中就會改變態度，提高興趣，無疑就會提高學習成績。反之。如果學生感到自己能力不足，他就會對學習不感興趣學習只是完成任務，甚至開始厭惡自己，那還談何好好學習？在長期的實踐中我們都會有這樣的體會：一個被認為學習成績差的學生，恢復了自信心的價值是無法估量的。 2、及時對症輔導。如果把作業反饋比作醫生給病人診斷，那麼，個別輔導就是給病人治病。治病必須要及時，且對症下葯。認識一位數學老師，三十多歲。她的教學談不上出色，但對學生耐心，負責任，學生成績幾年來都是年級第一，優等生佔了班級的三份之二。這種現象引起了我注意，經過觀察，我發現她每節課下課都准時在任教的班級門口，把作業中出現錯誤的學生逐一叫到面前當面講解錯題在與她的交談中，我了解到她幾年來堅持每個學生的錯題不過夜，並盡量在最短的時間糾正錯誤。我想：她的成功得益於四個字：對症、及時。後來，我也盡量照她的方法做，果然成效顯著。在實際教學中，教師要對學生作業中的錯誤哪怕是幾個非輔導不可的學生進行及時輔導也很難，這需要毅力，需要奉獻精神，需要愛！ 3、學生互助輔導。小學中高年級的學生，個別輔導，教師完全可以利用學生資源請班級中學習較好的學生加盟。如安排座位時有意識地進行好差搭配，或四人組成一個學習小組，老師上課時只要安排一定的時間，同桌或小組同學就能基本解決教師一人長時間的輔導工作。當然，這必須有前提：學生作業速度不慢，理解力不是很糟糕。這一過程，我發現幾乎所有的學生學習的有效性、進一步學習的興趣與動機都會改變好學生通過輔導別人知識更加扎實，中下的學生為了集體的榮譽，樂於在同伴的指導下努力學習。漸漸地學生們基本上都會對自己的學習能力有積極的看法。如果再輔之以比比作業那組快、比比成績那組好等起催化作用的學習競賽活動。就能產生事半功倍之效，何樂而不為呢？ 4、家長加盟輔導。教師作業批改後的個別輔導，家長也是重要的角色。在實際教學中，由於各種因素，常常會出現學習速度慢，能力差的極少數學生未能當天功課而歸的現象。如果老師希望學生彌補當天的知識缺陷，而不至於使學生與以後的學習誤差結合起來，而家長又有輔導能力，教師可以將學生矯正所需要的支持和知識缺陷用簡短的語言寫在備忘錄上告知家長，請家長給予幫助，這很有成效。因為家長是最了解自己孩子特點的，他們對孩子一對一的講解，必定是適合孩子的。有經驗的老師都會發現家長關注孩子學習，如經常檢查、更正孩子作業當然不是問問做了沒有的家長，孩子一定是學習習慣好，成績優良者。這其中的道理很簡單：家長及時發現了孩子的錯誤，及時進行了糾正。 教育是慢的藝術，對學困生尤其是這樣。在同一標尺下，學習困難生達不到要求時，我們不必著急也不必嘆息，給這些孩子特殊的時間， 對他們進行個別輔導，讓他們獲得進步。只要每天進步一點點，何愁教育沒有希望的明天。

『肆』 個別教學特點是什麼

個別教學是適應學生個別差異，發展學生個性的教學。它要求教師從內學生的個別差異出發，容對教學所涉及的各種因素、各個環節進行重新組織和調整。

個別教學能夠培養人的自我生存能力，促進人的個性全面和諧的發展，符合當代教育的趨勢。從重視個體發展的角度看，個別化教學是真正意義上的教育機會均等。

(4)個別教學在線擴展閱讀：

個別教學的發展

19世紀末至20世紀初，由於班級教學不能充分適應學生的個體差異，為了更有效地培養人才，於是有些教育家又主張用個別教學代替班級教學。道爾頓制、溫內特卡制等，就是在這一時期提出來的。

它廢除一般學校的上課和課程表，改教室為各科作業室，即所謂「實驗室」，每一門學科都有一個作業室，陳列有關學科的參考用書、儀器、標本和其他設備，學生學習的每一門學科都各有按日、按周、按月的作業指定。每室有一或二位教師負責指導學生，並考核他們學習的結果。

在中國，個別教學與課堂教學並存，是課堂教學的重要補充。它易於照顧教學中學生的個別差異，充分發揮每個學生的潛力，彌補了課堂教學的不足。對研究生的教育即是採取這種教學組織形式。

『伍』 什麼是個別教學方法

課堂教學來是學校教育的基源本組織形式~
現代教學決不是單純地傳授知識，更重要的是發展學生的智力，發展學生內在創造潛能，全面提高學生素質。這就要求改變傳統教學方法，創建全新的教學方法體系，更充分地發揮教學的多方面功能，以實現人的素質全面和諧的發展。要建立全新的教學方法體系，轉變教學觀念是最基礎的一環。具體地說，要實現四方面教學觀念的轉變。
其中一個方面就是：
從封閉的教學組織形式轉向開放的教學組織形式。傳統教學那種單一的、封閉的教學組織形式，適合傳授知識的要求。素質教育要求建立一種開放性、綜合性的教學形式，它在空間形態上、綜合運用集體教學、個別教學與分組教學等多種形式，在時間流程上，根據實際需要設計教學環節與結構。素質教育是一種更科學、更高層次的教育，它要求一種全新的教學方法。在教學觀念更新的前提下，這個教學方法應特別注意學生信息加工處理能力和創造思維能力的培養，並有利於促進學生個性健康而和諧的發展。

所以應該說，目前正在積極倡導向開放教學的轉變，但是它應該還沒有成為基本組織形式~

『陸』 個別教學名詞解釋

中國和歐洲古代學校主要採用個別教學的形式，學生的年齡和知識程度都不相同，無固定的修業期限和上課時間，教師分別對個別學生進行不同內容的講授，教學效率很低。歐洲中世紀末期，由於資本主義經濟的發展和文化科學技術的進步，需要擴大教育規模，增加教學內容,個別教學已經不能適應這種要求,從而出現班級教學。19世紀末至20世紀初，由於班級教學不能充分適應學生的個別差異,以便更有效地培養人才,於是有些教育家又主張用個別教學代替班級教學，道爾頓制、溫內特卡制等，就是在這一時期提出來的。美國H.H.帕克赫斯特於1920年在馬薩諸塞州道爾頓市(現譯多爾頓市)的一所中學所創行的道爾頓實驗室制(Dalton LaboratoryPlan)，簡稱道爾頓制(Dalton Plan)，是比較有影響的個別教學形式。它廢除一般學校的上課和日課表，改教室為各科作業室,即所謂"實驗室",每一門學科都有一個作業室，陳列有關學科的參考用書、儀器、標本和其他設備，學生學習的每一門學科都各有按日、按周、按月的作業指定。每室有一或二位教師負責指導學生，並考核他們學習的結果。每一個學生完成第一個月的作業指定，才得進行下個月的作業指定(見道爾頓制)。20世紀50年代以來，為適應經濟和科學技術迅猛發展的需要，工業發達國家強調培養高級科學技術人才，個別教學又重新受到一些教育家的重視。

中國自近代興辦學校以來，逐步推行班級教學，有時也採用個別教學的組織形式。20世紀20年代上海等地的一些中小學曾試行過道爾頓制。中華人民共和國成立後，學校教學一般仍是以班級教學為主要形式，輔助以個別教學,以便既可以按教學大綱完成一定教學要求,又可以加強對少數有才能學生的培養和對後進學生的輔導。實施個別教學一般是通過個別指導、指定不同作業等方法進行的。

『柒』 個別教學系統的開發者

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『捌』 名詞解釋個別教學法

與班級教學（或集體教學）相對。教師分別對個別學生進行教學的組織形式。
簡介
中國和歐洲古代學校主要採用個別教學的形式，學生的年齡和知識程度都不相同，無固定的修業期限和上課時間，教師分別對個別學生進行不同內容的講授，教學效率很低。歐洲中世紀末期，由於資本主義經濟的發展和文化科學技術的進步，需要擴大教育規模，增加教學內容,個別教學已經不能適應這種要求,從而出現班級教學。19世紀末至20世紀初，由於班級教學不能充分適應學生的個別差異,以便更有效地培養人才,於是有些教育家又主張用個別教學代替班級教學，道爾頓制、溫內特卡制等，就是在這一時期提出來的。美國H.H.帕克赫斯特於1920年在馬薩諸塞州道爾頓市(現譯多爾頓市)的一所中學所創行的道爾頓實驗室制(Dalton LaboratoryPlan)，簡稱道爾頓制(Dalton Plan)，是比較有影響的個別教學形式。它廢除一般學校的上課和日課表，改教室為各科作業室,即所謂「實驗室」,每一門學科都有一個作業室，陳列有關學科的參考用書、儀器、標本和其他設備，學生學習的每一門學科都各有按日、按周、按月的作業指定。每室有一或二位教師負責指導學生，並考核他們學習的結果。每一個學生完成第一個月的作業指定，才得進行下個月的作業指定（見道爾頓制）。20世紀50年代以來，為適應經濟和科學技術迅猛發展的需要，工業發達國家強調培養高級科學技術人才，個別教學又重新受到一些教育家的重視。
中國自近代興辦學校以來，逐步推行班級教學，有時也採用個別教學的組織形式。20世紀20年代上海等地的一些中小學曾試行過道爾頓制。中華人民共和國成立後，學校教學一般仍是以班級教學為主要形式，輔助以個別教學,以便既可以按教學大綱完成一定教學要求,又可以加強對少數有才能學生的培養和對後進學生的輔導。實施個別教學一般是通過個別指導、指定不同作業等方法進行的。

『玖』 個別教學制度與道爾頓制度的區別

1、含義不同

道爾頓制度廢除年級和班級教學，學生在教師指導下，各自主動地在實驗室(作業室)內，根據擬定的學習計劃，以不同的教材，不同的速度和時間進行學習，用以適應其能力、興趣和需要，從而發展其個性。

個別教學制度是適應學生個別差異，發展學生個性的教學。它要求教師從學生的個別差異出發，對教學所涉及的各種因素、各個環節進行重新組織和調整。從重視個體發展的角度看，個別化教學是真正意義上的教育機會均等。

2、教學體系不同

道爾頓制度主張廢除年級和班級；而個別教學制度仍保留年級和班級。

3、提倡的學習方法不同

道爾頓提倡的是學生的自主學習能力；個別教學制度提倡的是因材施教，教師從學生的個別差異出發根據學生的個性特點來輔導教育。

(9)個別教學在線擴展閱讀

道爾頓所依據的原則：

1、自由──實行道爾頓制的學校，教師依照學生的能力指定作業，而不強迫學生學習相同的功課。學生可以自由支配學習的時間，而沒有上課時間表的束縛。學生可以依據自己的能力和需要，各自學習適當的教材，學生可以依據自己的興趣和計劃，自己支配學習的時間，學生可以依據自己的能力，自己決定學習進度的快慢。

2、合作──在道爾頓制學校中，沒有年級的限界，把各年級的學生打成一片，使他們彼此之間有交互合作的機會。

3、計劃──在道爾頓制學校中，學生要擬訂學習的計劃，支配學習的時間。在每月開始時，每一學生接受各科的指定作業，然後他們就要支配學習的時間，務使在一個月的時間內能夠完成各科所指定的作業。

道爾頓制的具體實施方法是：布置作業室——訂立公約——實行工作——考查學習的成績。

主要是提倡：自由研究，自動自發，發展個性，合作精神，學習的效果是切實的。主要的問題是設備和參考書的缺乏；學生抄襲偷懶現象嚴重；學生的差別增大影響上課；工作難以指定。道爾頓制教學法在教學上的弊端恰恰是教師專業化培訓的優勢。