交際教學法的理論基礎

㈠ 教學使用交際教學法理論與實踐有什麼沖突

文針對目前應用交際法過程中出現的問題 ,從語言習得論、語言應用、認知結內構、交際法內涵等角容度分析了問題的症結 ,說明在英語教學中我們不能忽視語言知識 ,尤其是語言結構。在此基礎上 ,簡要探討了解決問題的辦法 ,並討論了在使用交際法過程中將語法教學從句子上升到語篇層次的具體方法
：

1 .0存在的問題交際教學法自誕生以來 ,便受到許多學者和語言教師的青睞。在中國 ,人們對交際法的討論最早可追溯到八十年代 ,而真正廣泛應用交際法進行外語教學還是近十年的事。目前 ,全國范圍內都提倡使用交際法教學 ,尤其是在中學 ,教材是根據交際法要求編寫的 ,明確要求

㈡ 交際教學法的原則到底是什麼

1、學生應被視為教學的中心。在整個教學過程中，學生是否掌握了語言，最有效的方式就是要求學生使用語言描述真實的場景，並在這方面進行真正的對話。因此，在課堂教學活動中教師應將學生帶進各種語言技能活動，以學生為主體。

2、根據學生個體差異調整教學策略。眾所周知，學生有個體差異，但有一點是絕對的，那就是每個人都有願望。只要教師重視學生學習的特點，運用先進的教育理論和心理學理論來教他們不同的材料，不斷地提高自身的教學方法，激發學生的興趣，就一定能在短時間內取得巨大進步。

3、利用不同的活動培養學生的交際能力。英語教師應盡可能多地在課堂上建立一些有趣的、真實的對話場景，設想一些能組成學生和語言的游戲。同時教師要重視課外活動的設計和檢查。這不僅為學生提供了鍛煉語言的機會，也提高了學生克服困難和解決問題的能力。

(2)交際教學法的理論基礎擴展閱讀：

交際法注意事項：

1、交際法培養學生掌握交際能力，主張以交際功能為主要線索貫穿教學。

2、交際法重視激發學生的學習動機和學習激情，強調發揮學生的主動性。

3、交際教學過程交際化。交際法在外語教學過程中，教師需要讓學生在適當的語言情景和適當的交際情景中學會恰當地使用語言。

4、交際法傾向於注重課堂語言活動的流暢性，而不僅僅是注重活動的正確性。

㈢ 英語口語教學的理論基礎（急）

建構主義理論與英語口語教學
山東省淄博市教研室 司洪海
摘 要: 只有加強對教學理論和學習理論的學習，用科學的理論來指導教學，英語口語教學效率才能得到提高。建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義的靈活性理論及其隨機通達教學和情境性教學、支架式教學理論可供英語口語教學借鑒。
關鍵詞: 建構主義理論；英語口語教學
中圖分類號: G623.31 文獻標識碼:A 文章編號:1009-2536（2005）04-0008-03

中國學生英語開口能力差是我們每一位英語教育工作者必須正視的一個現實問題。改革傳統英語口語教學模式，提高英語口語教學水平，增強英語口語教學的實效性，是解決這一問題的必經之路。而要想做到這一點，僅有努力是不夠的，因為力終究是一個矢量，它不僅有大小，更有方向，只有用科學的理論來為英語口語教學導航，解決「啞巴英語」問題才不致於成為空話，這也正是筆者力圖將建構主義理論整合到英語口語教學中來的原因所在。

一、對現有英語口語教學模式的反思

有人認為，很多學生英語口語能力差是傳統的英語教學過分強調語言知識教學和閱讀與寫作技能教學所致，因而對各層次的英語教學大綱以及英語教師的教學能力和語言素養提出了種種質疑。那麼，問題究竟出在哪裡？
首先，我們不能簡單地把責任推給口語教學與學習的客觀環境。盡管加入WTO的經濟因素客觀上提高了人們對英語口語的重視程度，但能夠獲得去英語母語國家學習英語口語的機會或者大量聘請外籍教師仍不現實。其次，我們不能期望英語教學大綱和教材的改革能夠直接改變英語口語教學的被動局面，因為即使有再好的菜譜、再好的蔬菜、再高級的調料，沒有廚師對火候等過程性操作技巧的把握也不可能烹調出高質量的美味佳餚。
因此，筆者認為只有教師加強對教學理論和學習理論的學習，用科學的理論來指導英語口語教學、指導學生的英語口語學習和訓練，才能盡早提高英語口語教學的效率。

二、將建構主義理論引入英語口語教學的理由

（一）對建構主義理論歷史淵源的追溯
建構主義(constructivism)的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑(J.Piaget)。作為認知發展領域最有影響的心理學家，皮亞傑創立了關於兒童認知發展的日內瓦學派。皮氏的理論從唯物辯證法內因和外因相互作用的觀點出發，對兒童的認知發展進行了研究。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的（張建偉、陳琦，1996）。一方面，兒童通過同化把外部環境中的有關信息吸收進來，並與自己已有的認知結構結合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內；另一方面，通過順應使原有的認知結構因外部刺激的影響而發生改變。其認知結構就在同化與順應過程中逐步建構起來，並在「平衡——不平衡——新的平衡」這一循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞傑關於建構主義的基本觀點。
20世紀70年代末，以布魯納（J.S. Bruner）為首的美國教育心理學家將前蘇聯維果斯基（L.S. Vygotsky）的文化歷史發展理論等思想介紹到美國以後，對於建構主義思想起了極大的推動作用（陳琦、劉儒德，1997）。維氏認為高級心理機能來源於外部動作的內化，並且內化的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之於客觀，而內化和外化的橋梁便是人的活動。當今建構主義者非常關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。這些應該說得益於20世紀80年代維果斯基思想的廣為流傳。由此種種，目前「在教育心理學中正發生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論」（Slavin, 1994，轉引自張建偉、陳琦，1996）。

（二）用建構主義理論指導英語口語教學的可行性
建構主義者以其對學習的基本理解為基礎，就學習內容的選取和組織、教學進程的整體設計等問題提出了自己的觀點，即認知靈活性理論及其隨機通達教學、自上而下的教學設計及知識結構的網路概念、情境性教學、支架式教學等。筆者對其中可供英語口語教學借鑒的部分觀點逐一做了分析:
1.認知靈活性理論（Cognitive Flexibility Theory）及其隨機通達教學（Random Access Instruction）主張，一方面要給學習者提供建構理解所需要的基礎，同時又要留給他們廣闊的建構的空間，以利於其針對具體情境採用適當策略（Spiro et al., 1991，轉引自張建偉、陳琦，1996）。
英語口語教學通常的做法是以會話課教材為教學內容，先分析材料、理解材料，進行語音語法練習、跟讀、背誦，然後一般是看圖講話等模擬練習。這是從掌握語言形式進而使用語言表達思想的教學過程，有不少人是這樣走過來的，但是有更多的人靠這種途徑並未達到熟練掌握口語、流利地講英語的程度。應該說這種做法是採取了一種「復用」型的教學模式，由於只是簡單地由記憶過渡到復用，並未與理性自覺的思維活動進行必要的聯系，就很難達到活用型的脫口而出。依照認知靈活性理論及其隨機通達教學的主張，我們發現:在給學生提供語言形式的復用式訓練的同時，我們還應該創設條件，留給他們足夠廣闊的建構空間，更多地聯系具體情境，使學生的口語學習在模仿強化和熟記的同時更加關註上下文語境和語言形式本身所暗含的語言信息。
2.建構主義所提倡的情境性教學（situated or anchored instruction）強調教師在課堂教學中展示與現實中專家解決問題過程相類似的探索過程，提供解決實際問題的原型，並指導學生的探索；強調以模擬真實性任務供學生了解自己所要解決的問題，以整體性、復雜性、挑戰性任務激發學生學習的內部動機，培養學生解決問題的能力。
顯然，情境性教學的模擬性正是英語口語教學應竭力追求的教學思路。模擬性探索過程或原型式問題解決過程展示，更是當前普及的英語口語教學模式。只要看看外文書店貨架上琳琅滿目的音像口語教學材料，我們就能感受到人們單純依賴英語口語教材的時代已經一去不復返。情境性教學理論對於我們轉變學習觀、教學觀具有重要的現實意義，也正因為如此，如何大膽地取捨教材，如何大膽地汲取各種信息媒介中的英語口語課程資源，已經成為我們目前必須正視和思考的問題。
3.建構主義的支架式（scaffolding）教學理論是針對教師和學生在教和學的過程中各自所起的作用而言的:教師引導著教學的進行，輔助學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使學生進行更高水平的認知活動（Slavin, 1994，轉引自張建偉、陳琦，1996）。也就是說通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最後撤去支架。
具體到英語口語教學，教師的引導和輔助作用也十分重要。克拉申（Stephen Krashen）的輸入假設理論（Input Hypothesis）認為成人語言習得（acquisition）需要在課堂上盡可能多地接觸可理解的語言輸入（input）（Mason，1999）。盡管目前理論界對於克拉申的理論頗多質疑，但我們無法否認英語學習中語感的存在，無法否認大量輸入對於語感形成的重要作用，因此筆者還是傾向於成人外語學習中習得（acquisition）與學習（learning）並存的說法。聯想到我國英語教學法在傳統教學法與交際教學法之間如何作出選擇的問題，筆者認為我們不應該要非此即彼，而應依照和而不同的原則，把二者有機結合起來。在英語口語課堂教學中，教師必須做的就是讓學生理解語言輸入，進而保證學生從i階段（習得者的能力水平）移向i+1階段（Mason，1999），即按某種自然順序（natural order）習得的階段。而如何把握「可理解」的尺度是非常關鍵的，是非常需要教師發揮其「支架」作用的。

三、建構主義理論指導下的英語口語教學

（一）激活學生英語口語學習的積極態度
許多來華從事英語口語教學的外籍教師都有一個共同感受，那就是很多中國學生的害羞心理是需要師生共同突破的第一道障礙。應當說絕大多數學生還是希望能夠流利地說好英語的，無論是為了應試還是為了應用，學習英語口語的動機是毋庸置疑的。那麼怎樣激活學生潛在的積極態度呢？我們不妨在備課階段設計適合學生水平的教學任務，打消其害怕出錯的畏懼心理；同時採取情境性教學設計方案，首先採用多媒體輔助教學手段呈現一定的音像會話資料，必要時點出關鍵的可供學生模仿套用的句型、短語、詞彙，之後按類似模式選題，如以談論個人愛好的「My favorite...」等為題，由學生按照自己的愛好作答，參考教師事先提供的有關材料，用目標語表達自己的想法和感情，進而體會到成功的喜悅，使其逐漸放開膽子開口講英語。

（二）熟記常用習語和句型，變復用為活用
英語中的一些習語和句型是應該在學習之初就熟記使用的，可以暫不考慮語法關系。初學者由於還沒有習得英語口語，就應藉助熟記這些習語和句型來進行初步的交際活動。能夠打個招呼，能在有限的范圍內說點什麼，是初學者往往具備的而且不僅僅是出於熱情的復用行為。要想幫助他們保持這種復用積極性，就必須引導他們加強習得訓練，否則他們會逐漸感到難以自如地表達思想感情。此時，教師應輔之以必要的語言分析，用傳統教學法作為「支架」，引導學生自覺地由熱身開始，進入教師設計的任務驅動式問題情境；之後，再指導學生確立目標，或進行發散性詞彙拓展，或進行相關情景、人物及可能的人物相互作用的想像，在開拓學生思路的同時，使學生專注於問題本身而非語言。實際上，當學生意識中不再把語言當作學習活動的明顯目標或者說唯一目標時，我們才能夠說口語教學不再是為了教而教，而是為用而教，為活用而教。
當然，建構主義理論的實質是要求我們從事英語口語教學時，不要忽視學習者在教學過程中的主體作用。師生之間不是主客體間關系，而是主體間關系，是雙主體。正如克拉申所主張的:一方面學生不自覺的語言習得產生流利話語，另一方面教師的引導又使學生以理性自覺的語言學習而有能力對語言輸出實施監控，保證語言輸出的正確。至於英語口語表達時自覺監控是否來得及的問題，筆者認為問題的解決只有依靠更高水平上的再習得與再監控了，二者如此循環的過程不是波狀起伏的而是盤旋上升的。

參考文獻:
Mason, Timthy. Input Only 〔EB/OL〕.
http://www.timothyjpmason.com/WebPages/LangTeach/Licence/FLTeach/Thunk3_1.htm，25 Sep 1999.
陳琦，劉儒德. 1997. 當代教育心理學 〔M〕. 北京:北京師范大學出版社.
張建偉，陳琦. 1996. 從認知主義到建構主義 〔J〕. 北京師范大學學報（社會科學版），4:75-82

㈣ 交際法是一種教學方法嗎

交際法是一種教學方法。
對於英語學習者來講,交往能力的培養是非常重要的方面。1971年,社會語言學家海姆斯在《論交際能力》一文中,首次提出了交際能力(Communicative Competence)這一概念。
他認為交際能力包括四個方面的內容:
(1)語法能力:語言符號本身的知識,即遣詞造句的能力;
(2)社會語言能力:在不同的社會環境中,適當理解、表達話語的能力;
(3)語篇能力:把語法形式和意義融合在一起,用口頭或書面連貫地表達不同種類語篇的能力;
(4)策略能力:加強交際效果或彌補由於缺乏交際能力等因素引起的交際中斷所使用的策略,即交際過程中的應變能力。
此後,這些能力逐漸成為語言教學的主要目標和側重之處。在海姆斯的交際能力理論、韓禮德的功能理論和威爾金斯的意念學說基礎上,交際教學法(Communicative LanguageTeaching)逐漸取代傳統的教學方法。交際教學法將語言看作交際的手段,教師有責任提高學生的跨文化意識,讓學生在了解基本語言知識的基礎上,幫助學生明了所學語言國家的文化背景、風土人情和生活方式。交際教學法的基本假設是:學習語言的目標就是交往能力的培養,這也正是其不同於傳統英語教學方法之處。交際教學法始終將學生看作語言實踐的主體,注重教學材料源自的循環體制等等,這就有待於我們在今後的教學與教研中進一步加以改進和探索。

㈤ 交際法的概述是什麼

交際法來（CommunicativeApproach）也叫功能法（FunctionalApproach）或源意念法（NotionalApproach）。交際法是20世紀70年代根據語言學家海姆斯（Hymes）和韓禮德（Halliday）的理論形成的，是全世界影響較大的外語教學法流派。交際法學派認為：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用語句。

㈥ 交際教學法是什麼有哪個機構採用這個教學方法呢

交際教學法是一種以語言功能項目為綱, 著重培養交際能力的教學方法。目前，博恩思採用的就是這種教學方法。

㈦ 如何正確理解傳統教學法與交際教學法

交際法是一種教學方法。
對於英語學習者來講,交往能力的培養是非常重要的方面。1971年,社會語言學家海姆斯在《論交際能力》一文中,首次提出了交際能力(Communicative Competence)這一概念。
他認為交際能力包括四個方面的內容:
(1)語法能力:語言符號本身的知識,即遣詞造句的能力;
(2)社會語言能力:在不同的社會環境中,適當理解、表達話語的能力;
(3)語篇能力:把語法形式和意義融合在一起,用口頭或書面連貫地表達不同種類語篇的能力;
(4)策略能力:加強交際效果或彌補由於缺乏交際能力等因素引起的交際中斷所使用的策略,即交際過程中的應變能力。
此後,這些能力逐漸成為語言教學的主要目標和側重之處。在海姆斯的交際能力理論、韓禮德的功能理論和威爾金斯的意念學說基礎上,交際教學法(Communicative LanguageTeaching)逐漸取代傳統的教學方法。交際教學法將語言看作交際的手段,教師有責任提高學生的跨文化意識,讓學生在了解基本語言知識的基礎上,幫助學生明了所學語言國家的文化背景、風土人情和生活方式。交際教學法的基本假設是:學習語言的目標就是交往能力的培養,這也正是其不同於傳統英語教學方法之處。交際教學法始終將學生看作語言實踐的主體,注重教學材料源自的循環體制等等,這就有待於我們在今後的教學與教研中進一步加以改進和探索。

㈧ 交際教學法的定義

交際語言教學法（Communicative Language Teaching），語言教學的課程內容中以語言學習者所需之溝通需求與能力為主，語言功用包括了規范性、互動性、想像性以及再現性等多種用途。

交際教學法認為，語言包含了〝交際能力〞和語言所處的〝文化社會意涵〞，其功用則包括了功能性（functional； 指用言語和他人互動）、

規范性（regulatory；指用言語限制他人行動）、互動性（interactional; 指用言語和他人互動）、想像性（imaginative；指用言語創造出想像世界）以及再現性（representative；指用言語溝通、呈現訊息）等多種用途。

(8)交際教學法的理論基礎擴展閱讀

發展歷史

英國的語言學家們重新對SLT的教學理論產生質疑。他們開始注意到語言教學的重點應該擺在「交際能力。

美國語言學家們也表示，語言的獨特性與多變性不是用幾個結構性的理論就能籠統概括的。正巧，歐陸的語言學家所提出的觀點也與英美兩國對語言教學理論所產生的反思潮互相輝映：

語言教學的課程內容應該以語言學習者所需之溝通需求與能力為主。於是，在英、美、歐陸三方的教學理論的激盪下，誕生了Communicative Language Teaching (CLT)。

㈨ 情境教學與口語交際教學整合的理論依據有哪些

口語交際教學是語文教學的一項重要內容，它源於學生的生活，必須緊專密聯系學生的生活實際進行屬教學。
生活教育理論對於指導口語教學具有現實意義。可以採取以下教學策略：1、創設情境，讓學生想說。2、構建和諧，讓學生敢說。3、要求適當，讓學生能說、4、點撥方法，讓學生會說。5、全體參與，讓學生都說。