情境性教學

『壹』 什麼是情景式教學

情景教學就是在教學當中創造一定的情境，比如說想先講一個故事，由這個故事引出教學內容，繼續進行教學。

『貳』 情境教學模式的特徵

有關情境學習的研究表明，通常，日常生活中發生的學習是學習賴以發生的活動、情境和文化
的功能。情境學習不同於其它大多數課堂學習活動，後者包括的知識是抽象的、脫離背景的。然而，情境學習的研究則對學什麼和如何學、如何用的分離提出挑戰。
它座為，知識在其中得到開發和展開的活動並不脫離或附屬於學習與認知，而應該是學習與所學知識整體的一部分，情境認知強調，背景有利於意義的構建並促進知
識、技能和體驗的連接。因此，背景既是問題的物理結構與概念結構，也是活動的意向與問題嵌入其中的社會環境。情境認知暗示，當學習發生在有意義的背景中
時，才是有效的。可以說，知識正是通過活動與合作而產出的。總之，研究已經表明，學習和認知基本上是情境性的。情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重
要組成成分。由此研究中顯現出一個統一的概念，這就是「實踐的共同體」（communities of
practice）。該概念既強調，學習是通過參與有目的模仿活動而構建的（Lavc & Wenger,
1989）。同時，它也同樣地強調實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構建，該單元共
享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力。總這，學習是一件構建一致性與構建理解的雙重性事業。學習者
處於這樣一種實踐共同體之中，去獲得該共同體具體體現的信念和行為。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，
較多地接觸共同體中的文化，並開始扮演專家或熟手的角色。可見，情境學習之初通常是無意識的，Lave &
Wenger（1991）把這種設想稱之為「合理的邊緣參與」過程：首先，對實踐文化的參與可以是來自邊界或來自「合法的、邊緣參與」的觀察。隨著不斷地
學習和被文化所包容，參與者逐漸從觀察者的角色轉變為充分發揮作用的代理人。合法的、邊緣的參與可以使學習者不斷地將小組文化的碎片結合在一起，這就意味
著他成為小組的成員。以合法的、邊緣的方式參與的可能性使新手能廣泛地接觸並進入成熟的實踐舞台。據此，情境學習從研究傳統的學徒學習活動入手，揭示了這
種在職業訓練活動中行之有效的學習活動的基本特徵。它們指出，學徒是通過將觀察、指導和實踐聯合起一的學習方式去獲得知識、技能與相應的體驗的，因為這學
習活動能創造心智模式、知識架構並逐漸增強學習者的自信。遺憾的是，在現代，學徒期的設置在部分已被正式教育所取代。在正式教育中，活動常常聚焦於復雜問
題的表面。對專家在應用知識和完成復雜的真實生活任務時採用的推理過程和策略則注意不夠。為完善正式教育，Brown Collins &
Duguid
(1989)提出了有關「認知學徒期」的設想，試圖通過「認知學徒期」允許學生獲取、開發和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學
習；加強內容知識和專家們用於完成復雜任務的思考過程之間的關系；強調經驗活動在學習中的重要性，突出學習內在固有的依存於背景的、情境的和文化適應的本
質。歸根結底，使學習者在校內外通過合作性的社會交互作用和知識的社會建構而不斷獲得進步。為此，Brown等強調需要一種用於學習的新的認識論，該認識
論強調超越概念和表徵的積極感悟。總之，情境認知強調，知識必須在真實情境中呈現，即在以規范方式包含知識的真實場景和應用中呈現，以激發學習者的認知需
要。同時，學習還需要社會性的交互作用和合作，這既是情境學習的重要組成成分，又是情境學習環境產生的重要前提。

『叄』 情境教學有幾個環節

學習需要分析、學習內容分析、學習者分析、學習環境分析、確定學習目標、設計教學策略、選擇教媒體或資源和學習效果評價。
學習需要分析。教學設計以學習需要分析開始，這本身就理順了問題與方法、手段與目的的關系，即從問題的分析和確定作為出發點，形成總的教學目標（解決「為什麼」和「是什麼」），然後尋找相應的解決問題的方法即達到目的的手段，從而最終解決問題。如果沒有搞清楚真正的問題所在，就是說如果教學的目標脫離教學的實際需要，甚至是錯誤的時候，無論所採用的方法是多麼科學，後繼工作必然陷人盲目，那麼為實現這樣的目標而用各種手段的努力必然付諸東流。
學習內容分析。學習內容分析以總的教學目標為基礎，旨在規定學習內容的范圍、深度和揭示學習內容各組成部分的聯系 學習者分析。學生是教育的主體，是否採用適合不同年齡段學生的教學方式和方法，是教師能否取得理想的教學效果的關鍵所在。 學習環境分析。學習是個體以心理變化適應環境變化的過程。人在什麼樣的環境中學習，在一定程度上決定著他將獲得什麼樣的學習結果。學習環境是學習者身心賴以發展的基礎，它以自身特有的影響力潛在地干預著學習者學習活動的過程，系統地影響著學習活動的效果。 確定學習目標。是課堂教學設計的核心和關鍵環節。教學目標是課堂教學組織和實施的依據，具有引領和指導的作用。需要設定的教學目標，包括學生的學習目標（三維目標）、教師教學的重點和難點。 設計教學策略。是教師在教學情境、教學過程中為最大程度地達到教學目標、培養學生的能力並促進學生的發展所採取的方法和措施。有效教學策略的獲得與實施是教師充分發揮課堂教學作用，提高課堂教學效果的基礎和條件。 教學設計的本質是建立在理論基礎之上的一門應用性的教學技術，最早起源於美國。美國教育家杜威最先提出應發展一門連接學習理論和教育實踐的「橋梁科學」，橋梁科學即為教學設計的原意。80年代初，由鄔美娜、劉茂森等人引入我國教育技術領域，但那時的教學設計只是原封不動的將教學設計從國外「拿來」，介紹給大家的觀點和理論也是零星的、支離破碎的，根本談不上體系，實踐幾乎沒有。經過這些專家20年的努力，現在教學設計在我國已經形成了一套完整的理論體系和個別成功的實踐應用

『肆』 情境性學習的實施要點

（1）關注學生外部的情境。學生外部的情境主要指的是課堂情境，如何創建一個有效的真實的課堂情境是教育工作者廣泛關注的焦點。Campione等研究者探討了課堂情境對遷移的影響，強調通過交談、給其他同學解釋自己學習的東西、在多種情境中進行練習活動等措施來加強合作學習，進而促進遷移。國內外也不乏有成功的舉措，諸如國外的拋錨式教學與國內李吉林老師的情境教學，雖然他們國情背景、理論依據、研究思路、研究群體有所不同，但是其共同點就是在課堂中運用不同的方法創設情境，以獲得預期的教學效果，即是為學生個體提供學習的條件——一個激發其靈感的外部環境，使學生在其中能觸境生情、有感而發。
由此對教師的要求就提高了，如何創設課堂情境變成對教師教學水平的考驗與挑戰。若將教學情境的外延延伸一下，也要考慮學校及學校所在社區的真實情境創設。也有人主張應在正規的學校教育情境中建立能體現認知學徒關系的情境，應該考慮並設計正規教育條件下的社會文化情境，學校情境與社區情境的創設其實是對課堂情境的一種衍射，是教師群體的專業合作，是學生對課堂學習的現實生成。
（2）關注學生內部的情境。學生內部的情境主要是針對學生內部的已有認知結構、已有知識儲備、所具的經驗系統等學習的准備狀態。學生的學習准備狀態直接決定其在下一步學習中的表現，已有研究表明，學習與情境之間的關系取決於知識是如何獲得的。在復合而非單一情境中，學習者通過在深層意義上抽象出共同的概念特徵而形成富有彈性的知識表徵可以提高遷移能力。教師應該對學生已有的認知結構與抽象概括能力做到心中有數，才能有效地設計教學。
情境性學習是以學生為主體的，教師是學生學習的助手、專家，學生的掌握理解能力直接決定了教學的成效。教師創設情境固然重要，但是美國的布蘭思福特等提出，過度情境化的知識並不利於遷移，學習者對不同情境中共同的深層抽象表徵有助於促進遷移。在教師創設教學情境後學生的情境適應能力強弱是十分關鍵的，學生與情境之間能「互動」、「共生」是教師教學的初衷。 在情境性學習的課堂環境中，小組或全班合作是學生完成任務的有效手段，因此建立學習共同體也是情境性學習的必由之路。學習共同體（Learning Community）是指由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系學習。
共同體的意義也不是可見一斑的：首先，通過與他人和教師的合作，學生可以遇到多種意見和觀點，不同意見的交互和多種觀點的碰撞可以使學生更加透徹地了解學習內容；不同的觀點可以給學生不同的啟示，開闊他們考慮問題的思路，以達到能夠從不同的角度來更加全面地看待、分析、處理問題，實現問題解決方法的共享；其次，如果擁有在合作性的問題解決團隊中學習工作的經驗，會幫助學生在實際生活問題中取得成功。合作能夠幫助學生高質量高效率地解決問題，也能幫助他們學會生活中所必需的與人相處的技能。 在情境性學習的過程中，教師的教學水平、教學的媒介等相關條件是應該引起關注的。教師教學水平的高低影響著教學效果的好壞，也同樣影響著情境創設的質量，學校應該加強教師的培訓，定期舉辦情境教學交流大會，適當開展教師之間的比賽等。對於教學媒體，有關情境學習的研究將教學的基點放在學習上，這一學習概念是以形成整體的人為中心的，而整體的人應該是媒介、活動和世界這三大領域共同影響的結果。
如今大都用計算機模擬技術、音樂渲染、實物表演等方法來創設情境，也有直接將學生帶入真實的現場來觀摩教學，教學媒體運用的適當與否也影響著教學活動的成敗。其實教學媒體是聯系教師與學生的紐帶，媒體的概念之廣不是在這里所能表述的，這取決於有關地區與學校教學能源的提供情況。情境教學就是根據學生已有的知識經驗，將教師的教學與教學媒體有機結合起來，共同促進學生發展的一種活動。 根據情境性學習的實用性目的，培養有實際能力的人，學生需要親自體驗真正問題的解決與復雜問題的理解，因此，情境性學習的評價是過程性而非結果性的評價。情境性學習的評價不是評價學生的考試成績而是考察其認知的增長程度，考察其心智的成熟度，因此評價必須更接近真實的生活任務，並引發比較復雜和具有挑戰性的心智過程，成功的情境教學的試紙是知識與技能向應用相關知識的新穎情境的遷移。評價標准需要對多種觀點以及問題解答的多對一進行反思。情境性學習強調的評價體系更能激發學生的學習積極性，更能增加其學習過程中的參與熱情，並且其評價是動態的，能夠反映隨時出現的學習者進步的標志。

『伍』 什麼是情境性教學模式

指教學中通過創設一種問題情境,組織學生認真觀看、評議情境中問題解決的模擬表演過程,從而達到對教材內容的深入理解和熟練把握的一種教學方法。

『陸』 舉例說明三種情境教學:真實性情境、問題性情境、虛擬性情境

所謂來真實性情境，就是自現實中真實存在的情景和環境，以此作為教學實例。比如心理學教師在講「注意」這個概念時，直接以課堂上目前學生的注意力情況來作為情境案例分析；

所謂問題情境，是指教師有意創立一個問題的教學環境，引導學生主動參與,激發學生的學習積極性，使每個學生都能得到充分發展的教育環境，最早是從蘇格拉底的問題教學法而來。比如，心理咨詢課的教師直接以真實存在的心理問題鼓勵學生討論、探討如何使用相關技術幫助他；

虛擬性情境類似於角色扮演的方式，即教師創立一個虛擬的教學環境，引導學生在其中扮演不同的角色，以此體驗所要教授知識或技巧的使用過程。比如在教授心理咨詢具體技巧的過程中，就可以使用這一方法，創設一個情境讓學生可以在此過程中體驗咨詢的方法與技巧實施。所以，這一情境教學法更多適用於技能類課程的教學。

『柒』 什麼是情境教學法

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在於激發學生的情感。 情境教學法的理論依據是： （一）情感和認知活動相互作用的原理 情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用，消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑製作用。情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，給我們解決目前小學生中普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示。情感的調節功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用，即中等強度的、愉快的情緒有利於智力操作的組織和進行，而情緒過強和過弱以及情緒不佳則可能導致思維的混亂和記憶的困難。情境教學法要求創設的情境就是要使學生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進學生心理活動的展開和深入進行。課堂教學的實踐中，也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取得優良教學效果的重要條件，學生情感高漲和歡欣鼓舞之時往往是知識內化和深化之時。 腦科學研究表明：人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；大腦右半球負責直覺、創造力和想像力，包括情感的活動。傳統教學中，無論是教師的分析講解，還是學生的單項練習，以至機械的背誦，所調動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學，往往是讓學生先感受而後用語言表達，或邊感受邊促使內部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮，協同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此，情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。 （二）認識的直觀原理 從方法論看，情境教學是利用反映論的原理，根據客觀存在對兒童主觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。情境教學所創設的情境，因其是人為有意識創設的、優化了的，有利於兒童發展的外界環境，這種經過優化的客觀情境，在教師語言的支配下，使兒童置身於特定的情境中，不僅影響兒童的認知心理，而且促使兒童的情感活動參與學習，從而引起兒童本身的自我運動。 300多年前，捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中寫道：「一切知識都是從感官開始的。」這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助於學生感性知識的形成。情境教學法使學生身臨其境或如臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，二則激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。 應該指明的是，情境教學法的一個本質特徵是激發學生的情感，以此推動學生認知活動的進行。而演示教學法則只限於把實物、教具呈示給學生，或者教師簡單地做示範實驗，雖然也有直觀的作用，但僅有實物直觀的效果，只能導致學生冷冰冰的智力操作，而不能引起學生的火熱之情，不能發揮情感的作用。 （三）思維科學的相似原理 相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學的理論基礎。形象是情境的主體，情境教學中的模擬要以範文中的形象和教學需要的形象對對象，情境中的形象也應和學生的知識經驗相一致。情境教學法要在教學過程中收入或創設許多生動的場景，也就是為學生提供了更多的感知對象，使學生大腦中的相似塊（知識單元）增加，有助於學生靈感的產生，也培養了學生相似性思維的能力。 （四）人的認知是一個有意識心理活動與無意識心理活動相統一的過程 眾所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和，包括有意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認、有意重現（回憶）、有意想像、有意表象（再造的和創造的）、邏輯和言語思維、有意體驗等等。但遺憾的是，包含如此豐富內容的意識心理活動仍然不能單獨完成認識、適應和改造自然的任務。情境教學的最終目的也正在於誘發和利用無意哀心理提供的認識潛能。 自弗洛伊德以來，無意識心理現象為越來越多的學者所重視。所謂無意識心理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自覺的認識與內部體驗的統一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感知、無意識記、無意再認、無意表象、無意想像、非言語思維、無意注意、無意體驗等等。該定義強調無意識心理活動具有兩個方面的功能： ①對客體的一種不知不覺的認知作用。如我們在邊走路邊談話時，對路邊的景物以及路上的其他東西並未產生有意識的映象，但我們卻不會被路上的一堆石頭絆倒。原因就是「石頭」事實上引起了我們的反映，並產生了「避讓」這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應； ②對客體的一種不知不覺的內部體驗作用。常言的「情緒傳染」就是無意識心理這一功能的表現。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁，這往往是心境作用的結果。心境本身就是一種情緒狀態，它能使人的其他一切體驗和活動都染上較長時間的情緒色彩。 研究表明，無意識心理的上述兩個功能直接作用於人的認知過程：首先它是人們認識客觀現實的必要形式；其次它又是促使人們有效地進行學習或創造性工作的一種能力。可見，無意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學的目的就在於盡可能地調用無意識的這些功能，也就是強調於不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統一。 （五）人的認知過程是智力因素與非智力因素（或理智活動與惰感活動）統一的過程 教學作為一種認知過程，智力因素與非智力因素統一在其中。否則，人們常言的「曉之以理，動之以情」就失去了理論依據。在教學這種特定情境中的人際交往，由教師與學生的雙邊活動構成，其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流迴路：知識信息交流迴路和情感信息交流迴路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側面共同作用於教學過程。知識迴路中的信息是教學內容，信息載體是教學形式；情感迴路中的信息是師生情緒情感的變化，其載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表情等）。無論哪一條迴路發生故障，都必然影響到教學活動的質量，只有當兩條迴路都暢通無阻時，教學才能取得理想的效果。

『捌』 情境式教學的具體方法常見的有哪些

一、巧設情境，在鋪墊中激發學習動機
小學生的心理不穩定，較脆弱，缺乏學習動機，需要在鋪墊引新時設置一定的情境，形成學生感知的刺激物。而常見的東西往往不能吸引學生的注意，使學生大腦皮層興奮不起來，成為抑制狀態，不利於智力的發展。只有當所設置的情境具備新異、變化的特點，才能對學生形成強烈的刺激，成為學生注意的對象，調動學習的積極性，使學習動機得到激發。
1、創設「故事」情境，激發學習動機。所謂故事情境，就是利用兒童愛聽故事的心理，於新舊知識的銜接處，設置一種由生活、童話或神話中選出的有濃郁趣味性的故事情境，使學生受到強烈刺激，各種感官得以調動，激發學習動機。比如在教學「平均數應用題」時，我在新知的導入中講了一個「豬八戒分桃」的故事：悟空摘桃回來，只給了豬八戒1個，給了唐僧8個，沙僧5個，自己留下了6個。豬八戒一下子就急了，嚷著說自己1個不夠吃，唐僧叫悟空重分一下，悟空不願意。唐僧只好叫豬八戒分，要求每人一樣多，可豬八戒一時想不出來怎樣分……這時我問學生：「誰能幫助豬八戒分一下桃子呢?」至此課堂靜了下來，大家都感到新奇而陷入沉思。我及時出示課題並說明：「等大家學習了今天的新知識後就能幫豬八戒很快算出了。」這樣就使學生對新知識產生了濃厚的興趣，激發了學習的動機。
2、創設「問題」情境，激發學習動機。所謂創設問題情境，就是充分利用學生的好奇，於新舊知識的銜接處，設置一種有新意、有趣味、有一定具體物象的「疑」境，造成一種教學內容和學生心理的「不協調」，從而激發了學習動機。比如教學「分數的認識」時，我拿出一塊麵包，向學生強調，這是一塊麵包，並說：「有2 個學生沒吃早餐，我要平均分給他們吃，怎麼分?」學生搶著說從中間切開，分成2份。我又說：「每份是這個麵包的多少?」學生說是一半。我接著又問：「如果分成3個同學怎麼辦，每份是多少?」學生一時愣住了，說不出答案。這時我就出示課題「分數的認識」。這樣創設的問題情境可使學生形成懸念，課堂上必然會聚精會神地隨教師一起研究新課內容，探求問題的答案。
二、優化情境，在新知中發揮主體作用
兒童的學習動機被激起後，若刻板地去教，兒童又因失望而使形成的動機弱化，以至消失。因此由鋪墊引出新知把兒童帶入情境後，應根據內容的需要，使情境成為一個連續的動態客體。要利用兒童能夠敏銳感知鮮明、富有色彩的形象，善於用形象色彩和聲音去思維，由此向抽象思維過渡的特點，盡可能地避免分析不斷、發問不止的「注入式」，運用直觀教具、學具等去創設具體的、生動的、能直接感知的情境，激發他們的學習興趣，努力提高他們的參與程度，充分發揮他們的主體作用。
1、創設「實體」情境，發揮主體作用。「實體」情境就是在教學中利用實物去演示，去再現教學內容，讓學生親眼所見，以此來縮短教學內容與學習者之間的距離。這樣可以化遠為近、化靜為動，充分調動、發揮學生的主體作用。比如在教學「圓錐的體積」時，我拿出一個圓柱體和圓錐體的玻璃容器，並在圓錐體容器里裝滿沙子，往圓柱體容器里倒，讓學生觀察幾次能把圓柱體倒滿，學生觀察後都知道是三次。我再讓他們比較圓柱和圓錐有什麼相同點，學生就可發現是等底等高。這樣學生就知道了等底等高的圓錐體體積是圓柱體體積的三分之一。然後讓學生拿尺子去量出直徑和高，算出圓錐的體積，學生能積極參與在教學中，完全擺脫了被動應付的狀態。
2、創設「模擬」情境，發揮主體作用。「模擬」情境就是要學生自己作為一個角色去表演，模擬一種與教學內容相似的有動態過程的情境。這種對教學內容的模擬，學生既感親切、新鮮，非常興奮，樂於接受，且又因為自己表演，全部投入，使得學生一看就懂，產生頓悟，收到意想不到的效果。比如在教學「相遇問題」時，我找了兩名學生來代表運動物體，我說「走」，讓他們倆人從兩邊向對方走，並讓大家觀察他們倆的距離發生了什麼變化，最後怎麼樣了。並說明：「這樣就叫同時出發，相向而行。」我開始讓他倆走後，下面的學生就發現他們每走一分，他們間的距離就縮短一段，縮短的這一段，就是他們倆人每分所走的路程的和，最後碰在一起就叫「相遇」。這樣，學生就對「相遇」問題有了一個清醒的認識，並在求知中情感得到了愉悅，主體地位也隨之形成。
3、創設「操作」情境，發揮主體作用。教學中讓學生動手操作，去剪一剪，擺一擺，畫一畫，量一量，可以使各種感觀都參與到學習中來，使學生能從多方面、多角度觀察事物，並促進思維的發展，加深學生對所學知識的理解，使學生親自嘗到學習的樂趣，既強化了主體作用，激發了求知慾望，又活躍了課堂氣氛。比如，在教學「長方形的認識」中，在學生掌握幾何名稱的基礎上，讓學生藉助自己動手製作的長方形實物模型，通過折一折，量一量，進一步觀察、分析、對比，自己就可以說出長方形的特徵，由此再到生活中去找哪些物體的形狀是長方形的。這樣就讓學生在操作中思維，在思維中操作，對長方形有了一個清晰的表象，課堂氣氛也得到活躍。
三、依靠情境，在反饋中加強聯系實際
數學中抽象的，然而它如同藝術一樣來源於生活，所以應還需要其本來面目，把「數」與生活結合起來，在生活的情境中，理解「數」與「形」的關系，並在生活的情境中加以操作，強化應用性和趣味性，培養發展邏輯思維。
因此，創設運用教學情境這種手段，可使學生在探究的樂趣中學習動機得到持續激發;可使學生全身心地參與在學習、探索知識中;可使學生在美的情境中主體作用得到充分發揮，思維能力得到充足的發展;可使學生真正變被動學習為「自我需要」，真正變「學會了」為「會學了」。

『玖』 什麼是情境性教學

情境性教學,是指在教學中通過創設一種問題情境,組織學生認真觀看、評議情境中問題解決的模擬表演過程,從而達到對教材內容的深入理解和熟練把握的一種教學方法。

『拾』 情境性學習的主要特徵是什麼，對教學有何啟示

、情境學習
有關情境學習的研究表明，通常，日常生活中發生的學習是學習賴以發生的活動、情境和文化的功能。情境學習不同於其它大多數課堂學習活動，後者包括的知識是抽象的、脫離背景的。然而，情境學習的研究則對學什麼和如何學、如何用的分離提出挑戰。它座為，知識在其中得到開發和展開的活動並不脫離或附屬於學習與認知，而應該是學習與所學知識整體的一部分，情境認知強調，背景有利於意義的構建並促進知識、技能和體驗的連接。因此，背景既是問題的物理結構與概念結構，也是活動的意向與問題嵌入其中的社會環境。情境認知暗示，當學習發生在有意義的背景中時，才是有效的。可以說，知識正是通過活動與合作而產出的。總之，研究已經表明，學習和認知基本上是情境性的。
情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重要組成成分。由此研究中顯現出一個統一的概念，這就是「實踐的共同體」（communities of practice）。該概念既強調，學習是通過參與有目的模仿活動而構建的（Lavc & Wenger, 1989）。同時，它也同樣地強調實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力。總這，學習是一件構建一致性與構建理解的雙重性事業。
學習者處於這樣一種實踐共同體之中，去獲得該共同體具體體現的信念和行為。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，較多地接觸共同體中的文化，並開始扮演專家或熟手的角色。可見，情境學習之初通常是無意識的，Lave & Wenger（1991）把這種設想稱之為「合理的邊緣參與」過程：首先，對實踐文化的參與可以是來自邊界或來自「合法的、邊緣參與」的觀察。隨著不斷地學習和被文化所包容，參與者逐漸從觀察者的角色轉變為充分發揮作用的代理人。合法的、邊緣的參與可以使學習者不斷地將小組文化的碎片結合在一起，這就意味著他成為小組的成員。以合法的、邊緣的方式參與的可能性使新手能廣泛地接觸並進入成熟的實踐舞台。
據此，情境學習從研究傳統的學徒學習活動入手，揭示了這種在職業訓練活動中行之有效的學習活動的基本特徵。它們指出，學徒是通過將觀察、指導和實踐聯合起一的學習方式去獲得知識、技能與相應的體驗的，因為這學習活動能創造心智模式、知識架構並逐漸增強學習者的自信。遺憾的是，在現代，學徒期的設置在部分已被正式教育所取代。在正式教育中，活動常常聚焦於復雜問題的表面。對專家在應用知識和完成復雜的真實生活任務時採用的推理過程和策略則注意不夠。為完善正式教育，Brown Collins & Duguid (1989)提出了有關「認知學徒期」的設想，試圖通過「認知學徒期」允許學生獲取、開發和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學習；加強內容知識和專家們用於完成復雜任務的思考過程之間的關系；強調經驗活動在學習中的重要性，突出學習內在固有的依存於背景的、情境的和文化適應的本質。歸根結底，使學習者在校內外通過合作性的社會交互作用和知識的社會建構而不斷獲得進步。為此，Brown等強調需要一種用於學習的新的認識論，該認識論強調超越概念和表徵的積極感悟。
總之，情境認知強調，知識必須在真實情境中呈現，即在以規范方式包含知識的真實場景和應用中呈現，以激發學習者的認知需要。同時，學習還需要社會性的交互作用和合作，這既是情境學習的重要組成成分，又是情境學習環境產生的重要前提。
二、作為教學模式的情境學習
歷史上有關情境學習原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理學家維果斯基的文化歷史學說、列昂節夫的活動心理學理論以及杜威有關學習與探索、活動和經驗改造的關系的設想。當代從事情境學習與情境認知原理研究的代表人物有：J. Lave J. S. Brown A. Collins P. Duguid J. D. Brasford H.Mclellan E. Wenger R. J. Spiro等。這一教學模式的研究源於研究者對成功的學習情境的觀察以及對這一模式的關鍵特徵的分析。這些研究證明只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義學習才有可能發生。這是以通過活動和社會性的互動使學生在文化上適應真實的實踐為目的設計的一種教學模式，它以成功的和傳統的學徒期模式為依據。該教學模式人秋一種成功的學習模式，包括了六個基本要素，它們是：認知學徒期、合作、反思、指導、多樣化實踐和清晰的表述。總之，盡管學術界對該教學模式還存在著歧義，但有關的研究已表明，情境學習可以作為一種真實的教學模式而成功地加以應用。