A. 小音樂家楊科教案
小音樂家揚科
《小音樂家揚科》為浙江省義務教育六年制小學語文第十冊第11課，原文作者系波蘭著作家顯克微支。這是一個凄慘的故事：一個酷愛音樂而極具音樂天賦的八歲孩童，僅僅因為摸了一下地主僕人的小提琴，就慘遭毒打致死。讀了令人扼腕嘆息，令人悲憤難平，令人深思不止：一個未成年的孩子本應該快快樂樂地生活在父母親溫暖的懷抱里，本應該歡歡喜喜地背上書包進學校讀書，本應該蹦蹦跳跳地拉著爺爺奶奶的手入游樂場，逛公園……然而，在資本主義的舊社會，為了生存，迫於生計，不得不寄人籬下，任人擺布，過著牛馬不如的生活。這在當時主人公的人性完全被人抹殺，人的權利根本談不上保障。在富人的眼裡，主人公就是一隻貓，一隻小鳥，呼之則來，喚之則去，任人宰割到何種程度？
全文分兩部分：第一部分泛寫揚科愛音樂：把自然界的一切聲音都當著樂聲，更為小提琴的美妙聲音所傾倒；同時也鋪墊著寫出了揚科家的貧窮，暗示著他悲慘結局的必然。第二部分具體寫了揚科摸了一下小提琴而慘毒打致死的經過，按事情發展的過程分為四個場景：（1）食具間外，揚科眼巴巴望著小提琴；（2）食具間里，揚科不小心觸動琴弦被人發覺；（3）小木棚里，揚科挨了一頓毒打；（4）屋外長凳上，揚科死了。
故事的語言特色相當鮮明，尤其是通過眼睛來刻劃人物的遭遇相當傳神。揚科一出場，「淡黃色的頭發直披到閃閃發光的眼睛上」，眼睛是那麼地明亮，他是一個漂亮而聰明的孩子。揚科在食具間外「眼巴巴地通過開著的門，望著掛在牆上的小提琴，望了很久很久」，小提琴可望而不可及，進不敢進，走又捨不得走，內心是強烈的渴望，而現實又令他「怕」，「不敢動」，那種急切而又無可奈何的心情通過「眼巴巴地望」傳達給了讀者。
揚科被抓住了，他「睜大了驚恐的眼睛」：你們會把我怎麼樣呢，我怕呀！一種孤單無助的形象出現在讀者面前。聽說要「打他一頓」，他「一句話也沒有說」，「只是瞪著眼睛」，揚科嚇壞了，也沒有他說話的權利。他現在是「一隻小貓」「一隻小鳥」，任人處置，任人宰割，「瞪著眼睛」，內心還是有話要說的呀：我真的就是小貓、小鳥嗎？你們怎麼能這么狠心打我呀？你聽，多麼無助，多麼可憐，多麼令人同情啊！
揚科死了，在桃紅草綠、燕歌人舞的春光里，在悠揚笛聲、樹皮提琴的陪伴中悲慘地死了，他「睜著眼睛，眼珠已經不再動了」，他死不瞑目啊！文章結尾哀音余繞，故事結局感人肺腑，催人淚下。
縱觀全文，以揚科的眼神為「點」，以「點」帶動全文事情發展的「面」，為我們依次展現了以下四個階段：
故事揚科的眼神折射出的信息
發生眼巴巴地望著柔弱瘦小
發展抬起頭望；睜大了驚恐的眼睛無法抗拒的力量；太小了
高潮只是瞪著眼睛小貓、小鳥
結局睜著眼睛，眼珠已經不再動了死不瞑目
因此，在教學本文時，切勿將文章肢解的支離破碎而作過多無謂瑣碎的分析，而應當抓住「文眼」，抓住「人眼」，牽「一發」而動「全身」。這有助於教師理清思路，把握好重點，充分引導學生正確、流利、有感情地朗讀課文；努力創設良好和諧的情感氛圍，幫助學生從整體上感知課文，深刻領悟其思想內涵，體會其情感因素。值得一提的是本文具有較強的音樂性，要求學生具有一定的音樂感受力。建議教師在教學前准備好一些如施特勞斯《春天的歌》等音樂作品，通過音樂的渲染和教師聲情並茂的誦讀，做到以情動情，以情悟情。
課文語言形象生動，蘊含著豐富的訓練學生想像力的因素。有的句子中含義深刻，宜於訓練學生理解句子中含著的意思和有感情地朗讀。在第二課時教學中，還要求讓學生適時適地地積累語言，運用語言。抓住「點」，感知人物形象，藉助娓娓道來的故事情節及主人公悲慘的命運結局，讓學生真正體驗到「愛」與「憎」， 「美」與「丑」。第二課時重點教學第四、五段（9—17小節），找出有關描寫揚科眼神的詞句，反復誦讀，對比聯想，內化語言文字，使人物形象在腦海里形象化地再「生」。
[設計案例]
第二課時
一、音樂渲染，積累語言。
1、放奧地利作曲家施特勞斯的音樂作品《春天的歌》，師：咱們一起來欣賞一首優美的樂曲，寫一寫你聽到了什麼聲音？能填幾個就寫幾個。（練習紙上）
小蟲（）地演奏；麻雀（）地歌唱；木叉（）地作響；青蛙（）地叫起來，啄木鳥（）地啄著樹干，甲蟲（）地飛著，流水（）流著。
2、交流反饋：指名讀——配樂讀，要求讀出歡快的情緒。
3、導入新課：通過一節課的學習，可見揚科是一個極具音樂天賦的孩子，對音樂痴迷不已，熱愛之極，長大後極有可能成為一位名副其實的音樂家，但他的願望實現了嗎？請同學們自由輕讀課文的四、五兩段，讀完後告訴大家：我讀懂了什麼？（讀後交流）
[設計意圖：教師先創設一個歡快的音樂氛圍，為與下文主基調的對比作鋪墊，使學生通過鮮明的情感反差更好地體會到資本主義舊社會的殘酷和小音樂家揚科命運的悲慘。同時，回顧上節課已學的舊知，借機很好地積累部分擬聲詞。既鞏固了字詞，又加深對文章的情感體驗，不失為一舉兩得的良策]
二、以點帶面，以情悟情。
（一）自讀第四段
1、師：邊讀邊用「——」劃出揚科酷愛小提琴的句子，並深情地讀給你的同桌聽，讀得好的同桌待會兒向我推薦。
2、同桌互讀互評，師巡視。
3、組織評比交流，每個大組至少兩位學生。教師相機點評，重點引導學生抓重點詞，讀出重音，讀出感悟。
4、師范讀，生齊讀。體會文中「一股無法抗拒的力量」指的就是揚科熱愛音樂的巨大力量，使得膽小柔弱的揚科敢「鋌而走險」。
5、師：眼睛是心靈的窗戶。揚科的眼神已經告訴我們他對小提琴的熱愛已超乎尋常，虔誠之至。請你把本段中的有關句子聲情並茂地讀出來。（投影展示兩句話）並談談自己的理解。（師板書）
（1）揚科躲在草堆後面，眼巴巴地透過開著的門，望著掛在牆上的小提琴。（「眼巴巴」說明什麼？）
（2）揚科跪在小提琴前面，抬起頭，望著心愛的小提琴。（「跪」、「抬」分別說明什麼？可想他當時是怎樣望的？指名表演，又說明什麼？）
6、配樂練讀這兩句話，體會小揚科當時的心理。
7、揣摹人物心理，想像訓練。師：面對著日思夜想的小提琴，跪著的小揚科是怎樣想的？
8、小結。
師：咱們就是緊緊抓住揚科的眼神，來揭示人物的內心世界的。通過他的眼神，我們就彷彿看到了一個孤苦無依，對音樂執著不移的小揚科活生生地站在面前，眼神充滿著企盼，充滿恐懼，充滿著哀求。描寫他的眼神句子在第五段還有，請大家用已學的方法自學13—17小節。
[設計意圖：本文篇幅較長，面面俱到，難免事倍功半。只有抓住文中經整合過的脈絡，才能有效地將整篇課文串聯起來，便於學生體驗讀書心得，了解人物的內心世界，積累豐富的語言素材。值得一提的是：讀悟課文是非常有效實用的教學手段。因此，教師在教學時要多引導學生揣摩、體會、吟誦等，並與音樂相結合使其迸發出最為絢麗的創造性「火花」。同時，教師也要適時范讀，做到聲情並茂地讀，身臨其境地讀，咀嚼語言的蘊涵，品味語言的妙處，帶領學生齊讀，以心契心，以情悟情，從而與文學作品中的情感載體產生最大限度的共鳴。]
（二）扶放結合，以放為主，自學第五段。
1、找出描寫小揚科眼神的句子，反復品讀，配上小提琴作品《流浪者之歌》深情地讀，把讀出來的感受與同桌交流，暢談心中最想說的話。
投影出示：
（1）這個瘦小的孩子睜大了驚恐的眼睛，彷彿在說( )。
（2）小音樂家揚科睜著眼睛，眼珠已經不再動了，他死得( )。
2、想像訓練：師：有地主管家的眼裡，小揚科就象一隻小貓或一隻小鳥。試填第（1）句話。並大聲讀出來，讀出小揚科的柔弱，讀出對這個黑暗社會的控訴。
3、音樂對比，深化語感。師：課文在描寫揚科快要死的時候為什麼要插入一段美景的描寫？齊讀體會。前後兩段音樂對比再欣賞，使學生明白：對比的手法使文章的主題得以深化。
4、語言訓練：填寫第（2）句話。
5、小結。師：在小揚科離開人世的時候，白樺樹都在為他鳴不平呀！這樣一個活生生的聰明的小孩子，就這樣被殘忍地奪去生命，這還有天理嗎，這還是人嗎？
[設計意圖：當小揚科悲慘的結局赤裸裸地展現在學生面前時，學生早已想找出最佳發泄心中憤恨的方式。帶領學生潛文入境，發揮想像，讀出，寫出，說出心中話語已顯得多麼必要。揚科的眼睛也是文章的「眼睛」，把握這一點，就能牽一發而動全身。由此，本段教學要放手讓學生自學為主，自讀自悟，自行解決遺留在腦海中的疑難問題，突出學生的主體地位，發揮學生主動性，培養其想像力、創造力。]
三、讀寫結合，題外延伸。
1、對比朗讀，分兩組同學：一組同學回讀「揚科熱愛音樂，愛聽自然界樂聲」的段落，想像：投入大自然懷抱的小揚科那雙眼睛會是怎樣的？另一組同學，讀小揚科慘遭毒打致死的有關句子，前後對比，不禁使人黯然作神：同一個人，同一雙眼，竟會落得如此慘局！歸根刨底，這是什麼原因造成的？學生討論回答。
2、語言訓練（延伸題）：練寫一段話，以下題目可供參考：
（1）《揚科，你死得好冤》
（2）《我為揚科鳴不平》
（3）《假如揚科還活著》
（4）《揚科來到我身邊》
3、交流學習心得，師結課。
師：這節課，我們讀出了這個萬惡舊社會的罪惡，讀出了一個波蘭窮孩子的悲慘結局，讀出了一雙孤苦無助的眼睛，那雙死不瞑目的雙眼分明在控訴社會的毫無人性，分明讓我們要珍惜今天的生活。記住那雙眼睛吧，它讓我們更看清了這世界上除了美還有丑，除了善還有惡。
[設計意圖]
《新大綱》指出：「小學語文教學應培育學生熱愛祖國語言文字和中華優秀文化的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力，養成良好的語文學習習慣。」「學習運用語言」已成為廣大語文教師的共識。可一篇文章到手後，到底該怎麼教？從何處入手？著實讓人絞盡腦汁，費盡心機，可收效甚微。歸根結底，不少教師在教學中東「放一槍」，西「打一炮」，搞「游擊戰」，把文章肢解得七零八塊，毫無情感可言，這實為教學一大忌，因此，要求我們要善於提煉文章的「點」，匯「點」成線，以線串文，理清思路。
其實幾乎在每篇文章中都有這樣的「點」，這樣的「線」，有的就是文章的文眼，有的可從不同的角度理出不同的「點線」。如特級教師王崧舟在教學《鸕鶿》一文時，就緊緊抓住「一抹」一詞，把握住了全文的精神所在，牽一發而動全身，使景語背後的情味躍然紙上。本文教學也就從這一點出發，抓住「揚科的眼神」串聯全文，窺一孔而見全斑。從數學的角度講，「體」是由「面」組成的；而「面」憑借「線」來構建；「線」則由「點」的運動或集合而成。可見，九九歸一，一篇課文的訓練整體，皆始生於「點」。精選訓練點，提煉訓練點，可以極大提高一堂課的效率和效益。
每篇教材都是一個大千世界，字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫、知情意行，可謂無所不包，無處不在。這就要求教師根據教學目標和班級實際，從教材中權衡輕重多寡，得失利弊，分化、轉化訓練點，所選的「點」不在於數量的多，而在於是否精？是否能起「一石激起千層浪」的作用？訓練的本質意義不在於接受，更在於發展，光有以兩點還不夠，還需深化、整化訓練點，密切注意各點之間的聯系，使教學如行雲流水，舒展自如，體現出課堂藝術的活力和魅力。如在教學《小音樂家揚科》時，僅以一「點」（揚科的眼神）就牽出了整個悲劇。值得提出的是：教學過程中要注重積累語言，運用語言，尤其象這類情感性較強的文章，更是如此。鼓勵、指導學生多讀課文，要讀得正確，讀得流利，讀得動情，讀出自已的理趣，讀出自已的思想。在讀寫結合中訓練學生的想像能力，培養學生的創造性思維。總而言之，教師要善於提煉文眼，抓住要點，舉一反三，善於引導學生積累好詞好句，提倡學生大膽說「我認為」「我覺得」，敢於發表與眾不同的觀點，樂於表現自我。不僅是學生，教師更要多讀教材，熟悉教材，做到駕馭自如，才能在教學中方寸不亂，一氣呵成。
B. 語文教師如何做到劍氣合一（王崧舟講座摘錄）
我來自上虞，語文是我的精神家園，我對我的故鄉有著深厚的感情。 我把我的精神家園建築在語文學科，語文課程，語文教學，乃至整個語文教育上，所以我的標題的後半句是，"在語文的家園安身立命"。作為敏感的老師就已經能看出將人生，生命跟我的語文融合在一起。Ep當這個標題一打出來，我就發現有的老師在竊笑，因為還有個"劍氣合一"，"劍氣合一"是怎麼回事呢？在中國小語界有人戲稱有"三劍客"，網上有人說：一個是江蘇的孫雙金老師，一個是北京的竇桂梅老師，還有就是浙江的我。戲稱"三劍客"。;Tg"我今天的"劍氣合一"是受盧真金教授的教師專業成長模型的影響。今年暑假，我請盧教授到我學校講課，請他談教師的專業成長。他打出了一個模型，這個模型是一個三角形，立足篇，理論篇，實踐篇，把理論篇富有創意地稱為作為"氣宗"，把實踐篇稱為"劍宗"，認為教師的成長，特別是名師的成長，當他通過了立足篇的發展之後，一定有一方面的偏向，有的是走"劍宗"的發展，有的是走"氣宗"的發展，還有就是特殊的"劍氣合一"的發展。...... 好，前面權且作為我教育敘事的研究，我回顧了自己的成長經歷，我希望大家體會到我的成長經歷走的是一條劍氣合一的道路，那麼下面，我分開來，先跟大家談談我的劍宗，再談談我的氣宗，最後談談我的劍氣合一。~%
C. 二泉映月教學設計
教學復設計：（不是王制崧舟的）
http://www.lbx777.com/yw10/s_eqyy/jxsj01.htm
找到王崧舟<二泉映月>教學實錄：
http://www.wjnxsxx.wje.net/wjnxsxx/Article_Show.asp?ArticleID=552
D. 課例中的兒童本位理念 屬於語文專著嗎
當老師都要寫教學設計，也想寫出好設計，因為好的設計是有效教學的基礎和關鍵。然而，當下的教學設計，雖然汗毛充棟，可真正好的設計卻不太多，即便是一些名師大家所撰寫。為寫個好的教學設計而困惑、而苦惱，是許多老師的心病。既如此，何妨讀讀集美大學教育學院施茂枝教授的新作《課例中的兒童本位理念——「有機教育」思想下的小學語文教學設計》呢？
也許你會心生疑慮：一個大學教授能寫好教學設計嗎？他寫的教學設計適用於小學語文課堂嗎？答案是肯定的，因為施教授跟別的許多大學教授不一樣。30多年來，他從未疏離小學語文教學，從未疏離小學語文課堂，從未疏離小學語文教師，這就使得他具深厚的學科理論素養、精深的語文專業研究與豐富的課堂教學經驗於一身。用王崧舟老師的話來說就是「頂天立地」：所謂「頂天」，即研究所及的學理高度；所謂「立地」，乃研究所達的實踐深度。施教授擅長以理論指導實踐，以實踐驗證理論。他不僅發表了有份量、有影響的理論專著和學術文章，而且寫了大量的教學設計、教學評價、教學策略類的實踐性強、針對性強的文章。具有這樣從業經歷、學術背景和專業精神的人，寫出的教學設計能像虛無縹緲、中看不中用嗎？
僅僅盯著這本教學設計的實用性，借鑒甚至地照搬其具體的設計思路和操作策略，我以為是短視的行為，既辜負了作者的美意和苦心，又湮滅了本書應有的潛在價值。在我看來，更為重要的是，必須「透過現象看本質」，通過生動活潑的語言文字、精巧多樣的教學流程，探究、透視、聚焦、放大和凸顯最為精髓的核心點，那就是：一個好的教學設計究竟從何而來、因何而成？弄清了這一點，你何愁寫不出獨具特色、富有個性的好設計？你何需東施效顰、邯鄲學步、亦步亦趨？《課例中的兒童本位理念》一書告訴我們，好的教學設計離不開——
E. 小學六年級《魅力》這課的教案誰有
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F. 語文課到底教什麼——讀王崧舟老師《指向文本秘妙》有感
今天我偶然拜讀了王崧舟老師的一段精彩講座《指向文本秘妙》為我們揭開了「語文要教什麼」這一神秘的面紗。那麼，什麼是文本秘妙呢？從表達的角度看，文本秘妙就是「人人心中有，個個筆下無」的文本特徵。我們平時在閱讀中，常有這樣的體驗：哎呀！這個不正是我想說的嗎？他寫的怎麼跟我心裡想的一模一樣啊？但是，我卻寫不出來。因為，個中秘妙非我所能知、所能會。從接受的角度看，文本秘妙就是讀者既感到熟悉又感到陌生的文字表現與存在。完全熟悉的文字表達不是秘妙，完全陌生的文字表達也談不上秘妙。在熟悉與陌生之間，你找到了秘妙的存在。從比較的角度看，文本秘妙就是文本與眾不同的特色與個性，是文本的「這一個」而不是「這一類」 王崧舟老師以《長城》為例，從以下三方面來解讀文本秘妙： 一、發現文本秘妙 二、確立語文核心價值 第一，看一看這個秘妙有沒有語文的特徵。 「語文特徵」中的「語文」一詞，不妨把它看成一個動詞，就是「用語言文字去表達」，就是言說、書寫。如果我們從動詞的角度來看語文，就能准確地把握「語文的特徵」了。明白了語文的特徵，我們回頭來看一看《長城》的10條文本秘妙。第一條是「結構」的秘妙，語文特徵明顯；第二條是「章法」的秘妙，語文特徵明顯；第三條是「語言」的秘妙，語文特徵明顯；第四條是「基調」的秘妙，語文特徵明顯；第五條是「順序」的秘妙，語文特徵明顯；第六條是「句法」的秘妙，語文特徵明顯。第七條是「長城」的秘妙，涉及對長城之長的理解，屬於內容和涵義層面的秘妙，語文特徵不明顯；第八條是「奇跡」的秘妙，涉及對「奇跡」內涵的解讀，語文特徵不明顯；第九條是「圖騰」的秘妙，涉及長城在文化精神層面上象徵意義的解讀，語文特徵不明顯；第十條是「主題」的秘妙，涉及對「懷古意蘊」的現代闡釋，語文特徵不明顯。通過上述分析和判斷，我們可以把後面4條秘妙先拿掉。 第二，看一看這個秘妙有沒有文本的個性。 所謂「文本的個性」，就是在同類文本中，這一秘妙是否屬於這個文本獨有的特徵，就是文本的「這一個」。這種個性化的特徵可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往就被公認為是該文本的主要特徵。 我們來看一看剩下的6條秘妙，它們都有著明顯的語文特徵，但是，哪些是這個文本特有的個性、哪些卻是同類文本共有的特徵呢？第一條是「結構」的秘妙，從整體上看，先寫見聞後寫聯想。據我所知，先寫見聞後寫聯想的文章不少，比如巴金的《鳥的天堂》，其中就有不少先寫見聞後寫聯想的，如「那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個個新的生命在顫動。」但這只是局部的、語句的寫法，而非全部、整體的寫法。因此，在整體上採用「先寫見聞後寫聯想」的結構方式，確實是《長城》文本獨有的個性。第二條是「章法」的秘妙，起承轉合，章法極其嚴謹、整飭，這在散文中是極其罕見的。倒是古詩中，尤其是七絕中經常看到這類章法。比如王之渙的《涼州詞》，「黃河遠上白雲間」，起；「一片孤城萬仞山」，承；第三句什麼呀？轉了，「羌笛何須怨楊柳」，用一個否定句式轉到笛聲的意象上來，這個叫轉。七絕最難寫的就是這一句，轉。轉得不好，就一落千丈，掉下去了。轉得好就是「山重水復疑無路，柳暗花明又一村」，轉出一種新的境界來。最後是合，「春風不度玉門關」。再比如蘇東坡的《飲湖上初晴後雨》，「水光瀲灧晴方好」，起；「山色空濛雨亦奇」，承；後面要轉啦，不能再寫湖光山色了，寫什麼？「欲把西湖比西子」，轉了，轉出一個新的境界來，「淡妝濃抹總相宜」，這叫合。這類章法，古詩中常見，但是現代散文卻不常見。因此，「章法」也是《長城》獨有的個性特徵。再往後面看，第三條是「語言」的秘妙，平實、精確。類似這樣的語言風格，顯然不只是《長城》才有，我們讀過的很多文本都有這種風格傾向，譬如葉老的《爬山虎的腳》、豐子愷的《白鵝》等，都屬於這類語言風格，因此，這一條不能算。第四條是「基調」的秘妙，感情凝重、內斂，這類基調的文本我們見得也不少，像《十六年前的回憶》、《我的伯父魯迅先生》等，因此，這一條也不能算。還有，第五條的「順序」、第六條的「句法」，都能在別的文本中經常看到，因此，它們也不能算。於是，就「有沒有文本獨特的個性」來看，就剩一、二兩條秘妙了。 第三，看一看這個秘妙有沒有統領的功能。 什麼叫統領呢？就是從這個秘妙出發，能整體地把握文本的內涵，能提綱挈領、綱舉目張，能牽一發而動全身。我們來看剩下的這兩個秘秒，先說「結構」吧，從整體看，先寫見聞後寫聯想，因此，從這個秘妙出發，就能將全文的內容一網打盡，顯然，它有統領的功能。再說「章法」，按「起承轉合」的思路來解讀全文，既是可行的，更是高效和簡約的，因此，它同樣具有統領的功能。看來，「有沒有統領功能」這一梳理標准還不足以讓我們最終確立哪個秘妙具有語文核心價值。 第四，看一看這個秘妙有沒有遷移的價值。 什麼叫遷移？拿來讓孩子學習、模仿，舉一反三，能在新的語境和情境中運用這一秘妙。我們先看「結構」，讓學生模仿「先寫見聞後寫聯想」這一結構方式進行構思謀篇，可以嗎？應該是可以的，特別是對高段學生。「語文課程標准」第三學段對習作就提出了這樣的目標：「養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。」那麼，這一條就可以判定為有遷移的價值了。再看「章法」，讓學生的文章寫出「起承轉合」的套路來，不是不行，而是偏難，也許對尖子生可以，但是對於面向全體學生，則要求拔高了。因此，這一條就不能算了。 至此，我們就很清楚地發現，結構上的「先寫見聞後寫聯想」是《長城》這個文本的語文核心價值。我們常說「一課一得」，常說要抓住重點，常說「傷其十指不如斷其一指」，但在日常教學中，往往是憑經驗設計。現在，有了這樣一個相對科學的篩選和甄別機制，那麼，這些經驗之談就有可能真正邁向語文課程方法論的軌道了。 三、圍繞語文核心價值展開設計 現在，我們可以大膽放心地圍繞這個「語文核心價值」展開我們對《長城》的教學設計了。我們將《長城》的教學構思分成這樣三個大的板塊—— 第一個板塊是「品讀形象」。圍繞「先寫見聞」的「見聞」展開教學，主要抓兩個問題：第一看到了什麼？「看到什麼」指向作者的「見聞」；看到這樣的長城，作者湧起了怎樣的感情？「怎樣的感情」指向見聞背後的文化意蘊。第二是哪些字眼和語句流露著這種感情？這是由思想內容出發重新返回到語言文字上來，關注語言、擦亮語言、揣摩語言，走的是一個完整的來回。第一板塊集中解決「見聞」的問題。 第二個板塊是「追思歷史」。圍繞「後寫聯想」的「聯想」展開教學。主要抓三個問題：第一個，想到了什麼？又湧起了怎樣的情感？「想到什麼」指向作者的「聯想」。第二個，哪些字眼和語句流露著這樣的感情？時刻不忘回歸語言本體。第三個，寫長城，只寫看到的行嗎？為什麼？寫作者的聯想好處是什麼呢？這里，引導學生發現「見聞」和「聯想」之間的認知邏輯和情感邏輯是至關重要的。否則，見聞歸見聞、聯想歸聯想，井水不犯河水，那就不行了。 第三個板塊是「抒寫英魂」。長城的見聞與聯想之間是什麼關系呢？前面大量寫條石寫方磚寫建築材料，後面寫勞動人民怎麼把這些材料運送到崇山峻嶺上，兩者之間有密切的邏輯關系，這是作者的一種寫法。還有沒有別的寫法、做別的聯想呢？細讀之，我們發現，有的。譬如：文本中還大量出現這類字眼兒：「瞭望」、「屯兵」、「堡壘」、「射擊」、「打仗」等，看到這些字眼兒，你會作何聯想呢？會想到古代修築長城的勞動人民嗎？不會。想到什麼呢？想到狼煙四起，烽火連天，馬嘶人喊，刀光劍影；想到「秦時明月漢時關，萬里長徵人未還」；想到「羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發征夫淚」。是不是？因為，長城是軍事工程，是防禦設施，是戍邊鎮關、保家衛國的。我們也會自然地想起那些在長城上下戍守邊關的將士們。於是，你就可以引導學生用文字做出這樣的聯想：站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城台，很自然的想起那些堅守邊關的將士們 。在這里，讀寫之間得到了有效互動。撐起這一互動的正是文本秘妙中的語文核心價值：先寫見聞後寫聯想。 面對一篇篇課文, 需要我們像王老師那樣挖掘文本重要的、特有的、學生感興趣的最為核心的語文價值，然後圍繞這些價值去組織教學。那麼我們的語文課就一定會有很強的針對性，教得實在，學生學得明白，語文課堂教學的價值也才能真正得以實現。所以從今天開始讓我也用自己的慧眼去發現文本秘妙、確立語文核心價值吧！