黃厚江教學視頻

1. 黃厚江的介紹

黃厚江，1958年出生，江蘇鹽城人，江蘇省語文特級教師，江蘇省首批專教授級中學高級教師屬，全國優秀語文教師，國標本蘇教版初中語文教材主要編寫者，國標本蘇教版高中語文教材編寫組核心成員，省基礎教育教學指導委員會中學語文學科專家委員，省「333工程」培養對象，全國中語會理事、學術委員會委員副主任、教師發展中心副主任，江蘇省中語會副理事長，蘇州市中語會副理事長，蘇州大學碩士生導師，南京師范大學語文教學研究中心研究員，蘇州市名教師，蘇州市教育科研帶頭人，江蘇省蘇州中學校長助理兼總督學。

2. 語文學習 黃厚江 文言文怎麼教 文字 文學 文化

我們的暑期作業就是這個呵呵應試策略一、名篇名句默寫與文學文化常識記誦這部分內容與"專題一"互為補充，因此標題中所指的名篇名句和文學文化常識專指古詩文名篇名句和古典文學文化常識。正如標題所揭示的那樣，這部分內容的重點是記誦：關於名篇名句的記誦要樹立兩個"准確"意識：一要識記准確，最好結合詩文內容記誦，不要一知半解；二是要書寫准確，不要出現錯別字，更不要張冠李戴。關於文學文化常識的記憶，地要求考生把功夫下在平時，學習要領可歸納為以下三條：第一，化整為零，日積月累；第二，多項內容，比較記憶；第三，學會構建文學文化常識網路。高校自主招生測試中有關名篇名句和古典文學文化常識的試題大多跟同類型的高考試題差別較大，的是考查考生對這部分知識的應用能力。總的看來考查形式較為靈活，涉及的知識范圍也更廣一些。因此，我們在編寫這部分內容時盡量把多個高校的各種形式的試題都有所覆蓋，以期能給考生一個較為全面的認識。命題高校：北京大學，南京大學，復旦大學，中國人民大學，四川大學，華南理工大學，華東師范大學等。二、古詩詞鑒賞高校自主招生測試中有關古詩詞鑒賞的試題與高考同類試題的考查形式相通之處較多，區別較為明顯的地方在於高校自主招生測試題比高考題更注重綜合性，部分試題難度也大一些。考生在復習時可以根據高考復習的一般思路進行。我們在這里提醒考生注意兩點：一是在復習時要注意分類鑒賞，全面訓練。鑒賞古典詩詞，要學會分類鑒賞。根據古詩詞題材的不同，古典詩詞可以分為寫景類、詠物類、詠史類、送別類、羈旅類等；根據考點的不同，古典詩詞的考查又可分為考形象、考語言、考技巧等題型。題材、題型不同，審題思路、賞析角度、答題要點也各不相同。考生在考前訓練時一定要樹立全面的訓練意識，全面訓練是指上述考點、題型都要有所覆蓋，另外在作品體裁的訓練上，考生不要局限於詩詞，曲中廣為流傳的小令等也應有所涉獵。二是在答題時要強化審題，規范表達。具體說來強化審題包含審讀標題、審清注釋、審清要求，規范表達則是指考生在答題時要注重表述的嚴謹性，注重敘述、分析和評價的有機結合。命題高校：清華大學等五校聯考，復旦大學，中國人民大學，四川大學，哈爾濱工業大學，華南理工大學等。三、文言文閱讀高中階段文言文的教學目標要求考生能夠閱讀淺易的文言文，高校自主招生測試題的考查形式和內容雖然與高考有差別，但總體而言其難度系數也不會超過高考太多，考生仍可遵循高考的復習模式進行准備。具體做到能夠理解常見文言實詞在句中的含義，能夠掌握常見文言虛詞在文中的意義和用法，能夠把握住常見的文言句式和基本用法，能夠文通字順地翻譯文言文片段中的重點句子，並學會篩選文段信息等即可。歸納各高校自主招生的文言文閱讀試題可以發現，文言文的斷句和翻譯是大多數高校的必考內容，因此，我們有必要再向考生介紹一些關於斷句和翻譯的基本技巧，以期對考生的復習和應試有所幫助。先說斷句。明辨句讀，是閱讀文言文最基本的能力，其基礎在於對文章內容的領會。高校自主招生測試題所給的文段很多都是不加標點的，考生在斷句時可以根據如下步驟進行：通讀全文，通過判斷文章的體裁、把握住作者的語言風格、考量文段句意的完整程度等，做到大致了解文章內容；然後再集中精力通過找名詞、看虛詞、找頂真、據排偶、依總分、找對話、察反復等法便可基本點出文章的句讀。再看翻譯。文言文尤其是距今時代較遠的文言文其表達形式和文字內容與當今的語言習慣差別很大，單就理解而言就有一定難度，要准確翻譯並做到古人所謂信（准確）、達（通順）、雅（有文采）的標准其難度就更大。考生如想在自主招生的測試中全面把握文言文選段的意思，准確翻譯文句，必須要掌握一個基本原則，即直譯為主，意譯為輔。所謂直譯就是嚴格按原文字句一一譯出，竭力保留原文用詞造句的特點，力求風格也和原文一致。意譯，則是按原文的大意來翻譯，不拘泥於原文的字句，可採用和原文不同的表達方法。直譯的意思落實到翻譯的過程中還要做到"字字落實"。具體做法可歸納如下：忠實原文，不違原意；掌握實詞，活用虛詞；辨析詞義，弄清語序；遇到難句，前後聯系；固有名詞，不必翻譯。只要能夠充分調用自己的知識儲備，再掌握上述翻譯技巧，相信便能夠較為輕松地解決翻譯難題。

3. 中學語文作文教學名師現代的都有哪些人

於漪、錢夢龍、魏書生、李鎮西、寧鴻彬、餘映潮、程紅兵、蔡明、陳軍、鄧彤、史少典、熊芳芳、程少堂、黃厚江、肖家芸、胡明道、李衛東、趙謙翔、褚樹英、李海林、李勝利、沈江峰、嚴華銀、尤立增等等等等。中華語文網有幾百個名師博客，有很多的特級教師在那開博，不過我不知道哪些是作文名師

4. 特級教師黃厚江老師在《文言文應該怎麼教》

黃厚江 ——原載《語文學習》2006年第5期隨著新課程改革的不斷深入,新的課程理念在語文課堂教學中得到了越來越充分的體現.但相對而言,文言文的課堂教學仍存在著比較多的問題.那麼,新課程改革以後文言文到底應該怎樣教學呢?一、文言文教學必須重視文言知識的積累．但重視積累不等於就是孤立的宇詞訓練,不是古漢語知識的系統學習,在整體閱讀中積累才是文言文學習的基本規律.在進行高中新教材培訓時,不少教師問：文言文不集中安排,如何進行系統的古漢語知識教學?如何進行扎實的詞語訓練?也有的教師理直氣壯地說：「不講古漢語知識,不訓練字詞,文言文教什麼?文言文怎麼教?」考察我們的課堂教學,毋庸諱言,常見的還是以詞語訓練和古漢語知識教學為主體.實詞的一詞多義、虛詞的不同用法、通假字、古今詞,充塞課堂,詞類活用、句式倒裝,更是重中之重.重視積累的確是文言文學習的基本規律.但到底應該怎樣積累昵?重視積累就僅指字詞訓練和語法知識嗎?這樣做真的能達到積累的目的嗎?l．孤立的字詞集中訓練並不能培養文言文閱讀能力,不符合文言文學習規律的積累形式.文言文的學習和所有語言的學習一樣,應該是個整體提高的過程,一定的閱讀量是文言文積累的基礎,在整體閱讀中積累才會有比較好的效果.孤立的字詞訓練,只能是死記硬背,沒有一定閱讀量為基礎．死記硬背的積累不僅不能從根本上提高素養,也不能真正達到積累的目的.如果脫離具體文本的孤立的字詞訓練真的很有效果,豈不是只要閱讀有關資料或工具書,記住常用實詞的幾個義項、常用虛詞的幾個用法就可以具備文言文閱讀能力了嗎?學習實踐證明,並不是如此.判定詞語在具體語言環境中的意義和用法,是一種能力和素養,絕不是簡單的對號入座就能解決問題的.更何況不管什麼詞典對義項的歸納都是不完全的,語言的具體運用是豐富靈活的.2．適當了解一些古漢語知識,可以幫助學生了解文言文的基本特點,但絕不能代替對文本的閱讀.古漢語知識,是後人對文言文特點的歸納,而不是前人自覺執行的語言規則.所以很多語法知識並不是十分清晰和准確的,比如詞的活用,比如句子的倒裝,比如虛詞的用法,都常常講不清楚.「句讀之不知,惑之不解」是否倒裝,「道之所存,師之所存」的「之」是什麼作用就一直爭論不休,「以」同樣作「由於」講,在什麼情況下是介詞,什麼情況下是連詞,也很難說清楚(說清楚了對中學生也沒有多大意義).即使有些知識講得清楚而且的確有用,也只能在閱讀中結合具體文本和語言環境去領悟、理解,而其目的是為了幫助理解文本,而不是掌握這些古漢語知識本身.必須強調：是學習古漢語知識為提高文言文閱讀能力服務,而不是學習文言文為掌握古漢語知識服務.尤其不能追求古漢語知識的系統學習,比如名詞動化和名詞作狀語,都有很多小的類型,一講解,十分煩瑣,而且沒有價值.3．古人的文言文學習經驗,充分揭示了文言文學習的基本規律,我們必須尊重,必須繼承.這個規律就是重視誦讀,就是以一定的閱讀量為基礎,就是在整體閱讀中感悟.因此,先閱讀後梳理,先分散後集中,才是符合文言文學習規律的積累方法.即使要進行實詞、虛詞的整理和小結,也必須以一定的文本閱讀量為基礎,才會有良好的效果.學習文言文,其核心就是「讀」.這個「讀」包括三層意思,一是誦讀,二是多讀,三是會讀.現在似乎對誦讀已經有了足夠重視,但真正有效的「讀」還不是很多.有的是目的不明的讀,有的是沒有效果的讀,有的只聽名家讀,沒有學生的讀,更沒有教師的讀.有效的讀是為了讓學生學會讀,是為了在讀中感受文言文的魅力,在讀中培養文言文的語感,通過讀領悟文本內容.教師要敢於范讀,要領著學生讀,要有效地指導學生的讀.而過分追求所謂美讀,是一個頗為流行的毛病,也是對文言文學習規律的誤解和背離.不重視閱讀,試圖依靠所謂的字詞訓練和語法知識來加強積累,是緣木求魚的做法.有教師說,這都是高考逼的.其實,這樣的做法是不能真正提高文言文應考能力的.更何況現在的高考試卷,還有幾家在考這些古漢語知識和脫離語言環境的實詞虛詞呢?二、文本理解是文言文教學的基本任務,但重視文本理解不等於必須是教師句句落實的串講,培養學生的文言文閱讀能力,才是文言文教學的主要目的.文本理解不是文言文教學的唯一任務,但的確是基本任務.然而,必須強調的是,文本理解不是教學的目的,培養學生文言文的閱讀能力才是目的所在.有位教師聽了我的一節課以後對我說：文言文教學逐句串講,學生學得實在；不串講,學生腦子里就一片空白.應該說,這位教師說出了很多教師想說的話.逐詞逐句的串講,至今仍然是文言文教學比較普遍的現象.我們並不簡單地否定串講式在文言文教學中的價值,但一律採用串講式教學,其危害不可輕估.首先是導致教學的低效.凡是串講的課堂,教師所講的內容,有一半甚至三分之二是注釋上已經有的,有很多內容對學生是沒有價值的.二是扼殺了學生學習文言文的興趣,消弭了學生學習的主動意識.串講式教學,教師字字落實,句句翻譯,學生幾乎沒有思考的空間,要做的就是記下教師講的內容.單調乏味的教學形式,使學習的內容失去了應有的趣味,也扼殺了學生學習的內在需要.學生不喜歡學習文言文,與教師普遍的串講式教學不能說沒有關系.三是容易陷入知識中心.串講式教學中,教師為了落實到位、講得清楚,便引入較多的古漢語知識；在現代文閱讀教學已經不再強調語法知識更不進行語法分析的情況下．文言文教學語法講解卻大行其道.甚至有教師認為．不講文言知識就沒有辦法進行文言文教學,就沒有辦法把學生講懂.四是學習過程和能力培養的缺失.由於學生只是被動的接受,沒有自己的學習過程,既感受不到文言文的獨特魅力,也體驗不到文言文學習的樂趣,更不可能培養文言文的閱讀能力,獲得的只是一些僵死的知識和孤立的字詞.文言文教學的主要目的是培養學生閱讀文言文的能力.首先要讓學生學會藉助注釋和工具書解讀文本.這既是一種良好的習慣,也是一種學習能力.課程標准對此有明確的要求.遺憾的是我們常常不重視這一點,學生只記教師講的內容,不看注釋、更不查檢工具書的情況十分普遍.其次是教師要引導學生在解決一些典型問題的過程中了解文言文的特點,認識文言文閱讀的規律,掌握解讀文本的方法.比如《諫太宗十思疏》第一段中「臣聞求木之長者,必固其根本」的「長」,是讀chāng好還是讀zhǎnq好,一直是一個有不同看法的問題.教師可以引導學生從前後句的關系、上下文的關系、文章的中心論點等多個角度進行分析.也許這樣的探究,最後未必有一個一致的結論,但學生卻可以從中獲得文言文閱讀的方法和能力.要培養學生閱讀文言文的能力,最主要的是保證學生自己學習的過程.自己閱讀,自己體驗,自己發現問題,自己解決問題；教師的作用在於激發興趣,在於教給方法,在於引導過程,絕不可越俎代庖替代學生的閱讀過程.這是新課程理念和文言文學習規律所共同要求的.三、借鑒文章寫作方法,提高文學素養,獲得文化熏陶都是文言文教學的基本內容,但重視人文絕不能是架空的文章分析,「四文」融合才是新課程理念的真正體現,提高學生的語文綜合素養是文言文教學的根本追求.應該說,有「言」無「文」是文言文教學比較普遍的問題(盡管對「言」的理解也未必正確,方法也未必恰當).這既與狹隘的應考意識有關,也與對文言文閱讀價值不正確不全面的認識有關.很多教師並不清楚文言文教學的基本內涵,或者說不了解語文學科「工具性和人文性統一」的特徵在教學中應該怎樣體現．不知道文言文應該如何體現語文學科的「三維目標」,往往認為文言文的教學目的就只在於讓學生理解文義,以為中學生學習文言文,會翻譯就完成了全部任務.而傳統的命題,考查文言文也就只是考查詞語的解釋和句子的翻譯.在教學和考試中,都很少著眼於「語文」的全面內涵理解文言文的教學.對文言文教學目的不全面的理解,導致文言文教學僅僅關注語言的理解(即完成由文言到白話的轉換),而對古代漢語獨有的語言魅力,學習古代漢語對提高語言素養的價值,文言文中強烈的文學因素、文化因素都極為漠視．重視的就是所謂的文言積累.而這個積累其實也是很狹隘的理解,僅僅是實詞詞義和虛詞用法之類.前些年有一次高考作文的話題是「感情親疏和對事物的認知」,就很少有學生想到《鄒忌諷齊王納諫》這樣個非常典型的材料.但也有些課堂,卻又走到了男一個極端,或者是「工具」和「人文」的生硬結合,或者是進行架空的分析.有教師教學《勸學》先逐句串講,然後討論荀子終身學習的思想；教學《師說》,先詞句理解,然後結構分析,再進行說理方法分析,最後是韓愈從師思想的討論.「言」與「文」分開,「工具」和「人文」剝離.面面俱到,花時多,效率低.也有教師教學《赤壁賦》主要就是和學生討論分析蘇軾的儒道釋思想,還有位教師一節課就完成了《鴻門宴》的教學,僅僅分析欣賞刻畫人物的方法.兩種極端的做法,都違背了新課程理念的要求.文言文的學習,價值是多方面的.文言文教學的內容應該包括四方面內容：一是文言,二是文章,三是文學,四是文化.當然,這四者不是一個簡單的相加,而是自然的融合.教學應該從語言入手,達到四者的統一.一是從誦讀人手.誦讀,既是文義理解的重要方法,也是體驗情感的重要途徑.《諫太宗十思疏》的誦讀到底該平緩還是應該感情比較強烈呢?這是和對作者的精神品格、文章情感的理解緊密聯系在一起的.《燭之武退秦師》中蹇叔的兩處對話應該怎麼讀,更是對人物內心世界的准確把握.二是從關鍵詞句的理解切入.如在理解「學不可以已」這個句子的意思的同時就可以理解荀子先進的學習觀念；在理解「師者,傳道受業解惑也」、「聞道有先後,術業有專攻」這些句子時,就可以認識到韓愈「求師問道」的思想比其他人高明的地方；蘇軾的思想也完全可以在對「逝者如斯,而未嘗往也；盈虛者如彼,而卒莫消長也,蓋將自其變者而觀之,則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之．則物與我皆無盡也,而又何羨乎?且夫天地之間,物各有主,苟非吾之所有,雖一毫而莫取；惟江上之清風．與山間之明月,耳得之而為聲,目遇之而成色．取之無禁,用之不竭,是造物者之無盡藏也,而吾與子之所共適」等句子的理解中得到認識,無須大加發揮,專門集中討論.三是從文本的語言特點切入.如《勸學》中比喻句的理解,《師說》中對比作用的認識,都可以是語言理解和文化感受的很好的結合點.四是可以通過豐富的學習活動達到四者的統一.教學《諫太宗十思疏》,我設計了讓學生根據自己的性格特點從文中摘引語句作為座右銘等活動,教學《阿房宮賦》,我設計了縮寫課文讓學生填寫關鍵詞,再根據關鍵詞摘引文句,改寫結尾讓學生比較優劣等學習活動,都是追求達到一石三鳥、「四文」統一的效果.四、文言文教學也必須注重學生自主、合作、探究式學習方式的培養,但又不能背離文言文學習的基本規律.有一次,某地組織同題教學活動,教學的內容是《勸學》,很多教師都採用了自主、合作、探究式的學習方式,具體做法卻很值得討論.有的教師讓學生討論的問題是：很多教材都選了《勸學》這篇文章,可是有的教材標題下面的作者標注為「荀子」,有的教材則標注為《荀子》,哪一種標注是正確的?有的教師則讓學生上網搜集資料討論「風雨到底是如何形成的」、「龍到底生活在哪裡」、「蛇鱔到底會不會作穴」等問題.有位教師竟讓學生討論「荀子主張『性本惡』,《三字經》中卻說『人之初,性本善』,哪種說法有道理」.還有一位教師,先讓學生自己閱讀,然後提出不懂的問題展開討論.這樣的做法無疑是值得肯定的.可是其討論卻圍繞一位同學提出的「《論語》里說『思而不學則殆,學而不思則罔』,而荀子卻說『吾嘗終日而思矣,不如須臾之所學也』,孔子和荀子都是儒家,為什麼孔子重視思而不重視學,荀子重視學而不重視思呢?」學生的討論不可謂不熱烈,可始終是各執一詞,莫衷一是.最後老師也顯得很無奈地說：「這個問題的確很有價值,可是的確說不清楚荀子為什麼要輕視思考,就這個問題看這兩位大家的思想是矛盾的.」老師不僅不引導學生分析問題的真偽,也不引導學生關注文本.以上這些探究式的教學,討論的問題,探究的過程,也脫離了課堂教學的中心,背離文言文閱讀的基本規律,很值得討論.我們以為,文言文教學中的自主、合作、探究式學習,首先也是保證學生的學習過程,讓學生自己在閱讀中發現問題,解決問題,認識文言文的特點和閱讀規律.其次是要選擇體現文言文學習特點的問題．圍繞這些問題展開深入的合作探究.學生在學習過程中總會發現很多問題,文言文尤其如此,需要展開重點探究的問題必須切合中學生文言文學習的實際,緊扣文本主要內容的理解,符合文言文學習規律.還要選擇適當的探究方式.不能追求表面形式的合作,不能追求時尚的探究方式.文言文學習的探究主要是認識文言文的表達規律,立足文本探究解讀文義的基本方法.很多教師熱衷於用表演的方式感受文本(如教學《鄒忌諷齊王納諫》、《鴻門宴》),常常流於形式,雖然體現了學生學習的「自主」性,卻脫離了文本的實際,也沒有體現文言文學習的規律.我們以為,一切以形式本身為目的的做法,在文言文教學中尤不可取. 從培養能力到傳承文化——評析教學大綱和課程標准對文言文教學的不同要求及教學策略文言文是我國傳統文化的瑰寶.文言文教學是中學語文教學的重要組成部分.作為一種時代久遠的書面語,文言文已經永遠地退出了口語交際舞台.關於文言文教學的爭論,近百年來一直綿延不絕.文言文在中學里到底要不要學,學多少,學什麼內容,用什麼方法教學,這些問題盡管因每個人都可以發表見解而結論一直懸而未決,但作為國家政策性文件的教學大綱和課程標准卻都旗幟鮮明地主張必須要學,而且份量頗重.然而細觀這兩種文件,它們對文言文教學的要求卻有較大差異.這種差異必然導致教學目標、內容、方法的變革,筆者嘗試加以闡述.一、文件表述和評析1、90年代以來中學語文教學大綱中文言文教學要求,見下表：年份學段初中高中1990能順暢地朗讀文言文課文,理解基本內容復習常見的文言實詞、虛詞和句式,能把文言句式翻譯成現代漢語,能藉助工具書閱讀淺易的文言文,理解文章的基本內容.1992讀文言文,要了解內容,通順暢朗讀,背誦一些基本課文. 1996 掌握一定數量文言實詞、虛詞和文言句式,誦讀淺易的文言文,理解詞句含義,把握思想內容,背誦一定數量的文言文名篇.2000誦讀古代詩詞和淺易文言文,能藉助工具書理解內容,背誦一定數量的名篇.誦讀古代詩詞和淺易文言文,理解詞句的含義和作品的思想內容,背誦一定數量的名篇,重點掌握150個文言實詞,18個文言虛詞和主要文言句式在課文中的用法.2、在《普通高中語文課程標准》的「必修課程·閱讀與鑒賞」中提出兩點要求：「(8)學習中國古代優秀作品,體會其中蘊涵的中華民族精神,為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎.學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值,從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品,評價其積極意義與歷史局限.(9)閱讀淺易文言文,能藉助注釋和工具書,理解詞句含義,讀懂文章內容.了解並梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法,注重在閱讀實踐中舉一反三.誦讀古代詩詞和文言文,背誦一定數量的名篇.(可參考附錄一《關於誦讀篇目和課外讀物的建議》)」在「選修課程·散文和詩歌」部分,提出：「(2)閱讀古今中外優秀的詩歌、散文作品,理解作品的思想內涵,探索作品的豐富意蘊,領悟作品的藝術魅力.用歷史眼光和現代觀念審視古代詩文的思想內容,並給予恰當的評價.(3)藉助工具書和有關資料,讀懂不太艱深的古代詩文(與附錄一所建議的古詩文程度相當),背誦一定數量的古代詩文名篇.學習古代詩詞格律基礎知識,了解相關的中國古代文化常識,豐富傳統文化積累.」從以上的文件表述中可以看出,從大綱到課程的演變在文言文教學要求上出現了一些較大的改變.由於教育的價值取向和培養目標的不同,文言文教學出現了以下的變化：1、教學目標的轉移大綱雖經幾次變化,始終不變的是對文言文教學目標的要求,即「培養學生閱讀淺易文言文的能力」.了解一些文言常用實詞、常用虛詞的含義和用法,了解若干有明顯特點的文言句式,具備藉助工具書閱讀淺易文言文的能力,為以後閱讀古籍打下基礎.「學習古人語文中有生命的東西」,古為今用,以提高現代文的讀寫能力.在上述要求中,是將文言文課文處理成「例文」,即課文作為學習古代語言文化知識的一個範例,指導學生掌握有關的字、詞、句,語、修、邏.新課程標准關於文言文教學目標的闡述中,除了要求「繼續培養學生閱讀淺易文言文的能力」外,則對文言文教學價值定位為「提高學生的文化素養」,「重視優秀文化遺產的傳承」.在選文類型上更傾向於把文言課文看成「定篇」[「定篇」和「例文」的概念見王榮生《語文科課程課基礎》第八章],即學習課文本身就是課程目的,不承擔任何附加的任務.朱自清明確指出：「文言文的誦讀,該只是了解和欣賞而止.」教學目標就是在了解和欣賞中增進有關中國古代社會的各方面的知識,藉以提高學生思想水平,增強民族自豪感,激發愛國主義精神.2、教學內容的變化教學大綱要求下的文言文教學內容強調「字詞,段落,篇章」.以普通高中為例,對字詞教學的要求,是「復習」、「掌握」或「重點掌握」在附錄中具體列出的應該重點掌握的150個文言實詞,18個文言虛詞.對文章內容,要求「閱讀」或「誦讀」文章,「把握」或「理解」文章內容.但由於考試指揮棒的作用,大量的教學時間用來對付字、詞、句,篇章內容占的比重很小,審美和鑒賞更是退到極其次要的地位.中學教材中的文言文是歷代各種文體名篇佳作的薈萃,最能代表中國語言與文化的輝煌歷史.文言文的語言精煉工整,簡潔高雅,內蘊豐厚,應該成為中學生朗讀記誦的對象.文言文的內容反映的是歷朝歷代的價值觀念與文化取向,是中華民族精神的載體,對今天的中學生來說,更是難得的精神食糧,能夠陶冶他們的心靈與思想.但作為文言課文的教材並不等於教學內容,「教材只是教學內容的載體,真正的教學內容潛藏在教材中」,需要由師生雙方在教學過程中共同生成.因此,隨著「作為經典文化傳承」的文言文教學理念的逐漸成為共識,文言文的教學內容逐步得到拓展.新課程標准下的文言文教學內容不僅包括語言文字,還必須包括古典哲學思想、古典文學、古代風土人情等.3、教學方法的差異在大綱的要求下,多年以來,文言文的教學方法大體是逐詞解說,即「對號入座」法、朗讀背誦法、文學欣賞法相結合運用.雖然是三者結合運用,但由於教師單調、長時間逐詞講解,學生機械被動地聽、記、練,老師講得口乾舌燥,學生聽得厭煩疲倦.在新課標的指引下,文言文的教學方法逐漸豐富更新.由微觀分析或宏觀透視,由縱向梳理到橫向比較,由強調教師的主導性到培養學生的主體性.在教學實踐中一些教師積累了新的經驗,摸索出一些新的教學方法,如「和諧教學法」「背景契合法」「審美賞析法」「多元比較法」等等.尤其值得一提的是,一些新的教育理論引進,與文言文教學相結合,極大地拓寬了文言文教學的視野.如系統論介入文言文復習,建構主義學習理論對教學的啟示,對話理論讓學生更深入地領會文言文的思想內容,多媒體教學和網路學習模式啟發學生以現代意識觀照古人,等等.二、新課程標准下的文言文教學策略長期以來,關於文言文教學內容和方法的探討從未停止,但多數爭論基本上還局限在語言文字層面,未能從文化傳承的層面展開論證.新課標明確提出「體會其中蘊涵的中華民族精神」,「學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值,從中汲取民族智慧」.基於這樣的認識,筆者認為文言文教學肩負著雙重任務,一是古漢語的學習,一是古代文化的傳承.前者是手段,後者是目的,二者不可偏廢,在新課標的理念下,後者甚至更重要.朱自清認為：「在中等以上的教育里,經典訓練應該是一個必要的項目.經典訓練的價值不在實用,而在文化.有一位外國教授說過,閱讀經典的用處,就在教人見識經典一番.」那麼,培養學生成為經典文化傳承者的文言文教學有哪些途徑呢?(一)文化傳承要求拓展文言文教學的內容文言課文不是例子,文言教學也不是工具,它的目的並不單單指向考試.在以往的教學中,為了培養學生閱讀課外文言文的能力,教師把一篇篇經典的名篇佳作肢解成為一個個知識點,目的僅僅為了掌握其中的幾個實詞,幾個虛詞,或是幾個特殊句式的用法,這實在是捨本逐末的做法,為此還弄得師生都痛苦不堪,既降低了學習生活的質量,也嚴重影響了學生對文言的親近熱愛.試問,這樣教出來的學生,還有幾個能在課外閱讀文言文,即便達到了教學目標——即培養成了「閱讀淺易文言文的能力」,學生沒有主動閱讀的內驅力,所謂「能力」也不過是無源之水,無本之木.因此,作為文化傳承的文言文教學要求拓展教學內容.不僅要包括語言文字知識,更要有文史知識和人文精神.歷史文化知識細分起來很多,基本的如天文地理、歲時節日、禮儀制度、職官沿革、學校科舉、典籍宗教、科學技術、姓名稱謂、衣食住行及其他等等.了解了文中相關的文史知識,對於疏通文句、理解文意、知本探源都有好處.如《孔雀東南飛》就展現了當時社會豐富多彩的社會風貌,包括區域、職官、歷法、稱謂、婚喪禮儀,衣飾住用、陰陽八卦等,簡直是古代文化的大薈萃.此外,文言文章內容反映的是歷朝歷代的價值觀念與文化取向,是中華民族精神的載體.作為文化傳承的文言文教學還應該弘揚民族精神,如「國家興亡,匹夫有責」的社會責任感,「自強不息」的文化精神,「重義輕利」的無私精神,「居安思危」的憂患意識,「見賢思齊」的修身意識,「樂觀豁達」的文化心態,「尊老敬賢」的傳統美德等等.(二)文化傳承要求變革文言文教學的方法目前,文言文教學方法存在許多弊病,最突出的問題是教學模式的呆板單一,課堂上總是那套固定的程序：教師逐字逐句的串講,然後進行課文思想內容的分析.其中字詞句的落實就「殺」掉了大量的課堂時間.隨著新課本的啟用,新大綱新課標的陸續出台,文言文教學方法改革的呼聲日益強烈.作為文化傳承的文言文教學要求打破教師在課堂上一統天下的局面,盡量運用民主、合作、激勵的原則,革新教學觀念,豐富教學模式,突出學生的主體地位.在教學過程中,體驗朗讀法、知識積累法、古今聯系法、文白回譯法都是行之有效的傳統方法,對學生文言語感的培養,閱讀能力的提高都能起著很大的作用.但近義比較法、點評鑒賞法、多媒體教學法可能更貼近學生的心靈,從而更易激發他們參與課堂的積極性,從而更深入地玩索語言,品味文化.(三)文化傳承要求豐富文言文教學的內涵作為文化傳承的文言文教學不再只見「文」、「言」,不見「人」了.繼承文化遺產,應該把人,即繼承者提到相當重要的地位.魯迅認為,對於文化遺產,應該按照自己的需要,放出眼光,自己來拿.因此,在教學中要重視作為現代人的學生的主體需要,挖掘經典文化更豐富的內涵.首先是讀者理論的介入.人是一種有思想、有感情的社會化動物,除了有物質需要以外,還有對健康的精神和美好的感情的追求,文言文的學習,對於培養和陶冶學生的情感,有著非常重要的作用.通過古文,遠古的人們穿越時空向人們走來,與學生展開了一場心靈的對話.教師在引導學生與古人對話的時候,要教會學生學會欣賞古人,理解古人,寬容古人,學習古人,從而提高他們的精神素質,塑造他們的健全人格.其次是歷史和現實的互動.學習文言文一方面要用古代文化思想的精華觀照當代現實,從中感受中華民族文化的源遠流長、博大精深；另一方面也要用當代的觀念方法解讀古代的思想文化,從而給傳統文化注入新的生命.前者著重強調學習古人對人、對己的態度,如用「天人合一、物我兩忘」的態度對待自然,用「路漫漫其修長兮,吾將上下而求索」和「先天下之憂而憂,後天下之樂而樂」的精神對待事業、國家,用「推己及人」「仁者愛人」的觀念處理人際關系.後者指用現代意識反省古人的價值取向、人生悲劇,批判性地認識古人的思想觀念.尤其是對一些失敗的英雄,如屈原、項羽、諸葛亮等,既贊賞他們才能出眾、品行高潔,又能認識他們因人格缺陷,違背歷史發展規律而慘敗.當然,普通高中語文課程標准本身還存在很多有待完善的地方,諸如安排不嚴密,表述不明確,可操作性不夠強等等.但它的出台給陷入困境的文言文教學指點了一個新的方向,深入地理解它,研究它,實踐它,也許能找到一條更寬更好的中學文言文教學實踐之道.
來自《網路.作業幫》

5. 黃厚江的個人作品

獨自承擔了「語文教學的美育功能」等課題的研究，主持了「九年義務教育初 中段語文目標定位訓練」、「創新能力培養和語文教學模式」等課題的研究，為南京大學和江蘇母語課程研究所共同主持研究的國家重點課題「中外母語課程比較與我國課程改革」課題組骨幹成員，在有關課題研究中都取得了一定的成果。先後在有影響刊物發表論文約數百篇，其中發表被《人大復印資料》《中國教育報》等報刊轉載的論文100多篇。撰寫、主編教材、教參60餘部（套），課題研究、課堂教學和論文獲省級以上獎30 多項，其中省以上一等獎20餘項。在江蘇省首屆基礎教育研究成果評選和江蘇省首屆教學成果特等獎中獲得三項特等獎（唯一一人）。應邀在全國各地舉辦語文教學講座數百場，執教公開課數百節，全國中語會等學術團體先後多次舉辦他舉辦個人教學研討會專場。《人民教育》和全國著名語文刊物《語文學習》（95.11）《語文教學通訊》（97.11）《中學語文教學參考資料》（2000.5）《中學語文教學》（200.2）等刊物先後將其作為封面人物或進行專欄介紹。《江蘇教育研究》《教育研究和評論》《江蘇教育》等刊物都曾開辟專欄介紹其本色語文的教學思想和實踐，《語文教學通訊》2013年1-6期連載了研究他的」本色語文「和」共生教學「的系列文章。
教學教研之餘堅持寫作，發表散文、詩歌、小說和雜文等作品近100件。出版有專著《語文的的原點——本色語文的主張和實踐》、《享受語文課堂》《還課堂語文本色》《語文課堂教學診斷》、《黃厚江講語文》等多部。

6. 舉例說明實驗教學中怎樣聯系學生實際

這里的「工具」是一種比喻的說法，他具有「實用」「中介」的含義。「工具性」著眼於語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點，「人文性」著眼於語文課程對於學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。（課標語）

工具性和人文性的統一是語文課程應該爭取實現的目標。（課標語）

丁培忠先生曾這樣講過；「語文這種工具，不同於其他任何工具，它是交流思想感情的工具。這種工具，你不用它便罷，只要一用它，必然要賦予它自己的思想、觀點、感情。」的確是這樣，一篇文章，一段話，乃至一個詞的選用，都會流露出使用者不同的思想、觀點、傾向、感情。立足於文本的教學，可使工具性和人文性得以和諧統一，達到潤物無聲、無聲勝有聲的效果。

語文課程標准（實驗稿）》（以下簡稱「《語文課標》」）開篇就提出了語文學科性質「是最重要的交際工具。是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一．是語文課程的基本特點」。對語文學科性質的這一界定中．「工具性」除了「最重要的交際工具」外，還應包括是收集、處理信息的工具，是學習各種知識的工具，甚至是一種重要的思維工具。其具體的范疇。應是「字、詞、句、篇」等語文知識和「聽、說、讀、寫」等語文能力，也就是通常所說的「語文雙基」。這一「工具性」可以說是語文學科最本質的基本屬性．是語文之所以區別於其他學科的最根本特點。因此，《語文課標》傳承了一切《語文大綱》的提法。至於其中的「人文性」，則是在原有《大綱》「很強的思想性」基礎上的發展，完善。它除含有原來「思想性」的內容之外。還點明了含有人類文明的種種成果．含有了人的情感、態度、價值觀、語文就是語文。

學習語文就是為了掌握祖國的語言文字。只是「語文課本」是由一篇篇文章組成的。而語言文字一旦按一定順序排列組合成「文章」，就有了意思，所以「語文」就具有了「人文性」。這個不說大家也明白。如果學習字典、詞典能掌握母語，那就沒有「文道」之爭，也就沒有「工具性和人文性的統一」這回事了。（於永正）
所謂「人文」，顧名思義：一是「人」，「人性」；二是「文」，「文化」；將「人」與「文」的合提，就是說「人性」與「文化」是辯證統一的，是有機的整合。這並不是人為的、牽強附會的糅合，而是一種客觀存在，一種規律性。這種事實就是：人類的進化發展是一種「人為文之根，文為人之本」的過程，即人創造了文化，傳承了文化，豐富了文化；反過來，文化引導了人，滋養了人，成就了人，人與文化是互生互動的，社會形態的人與文化互動的即時狀態，是互動的空間存在形式；而歷史進程是人與文化互動的歷時狀態，是互動的時間存在形式。
——林宣龍《走向人文：新課程語文教學的思考與實踐》

那麼，到底什麼是語文教學的人文性呢？我說的是「語文教學的人文性」而不是一般意義上的人文性。…………如果我們把眼光定得實際一點，讓最普通的老師都能理解、接受，並在教學中能夠加以體現，我以為語文教學的人文性主要體現為培養學生積極、樂觀的人生態度和美好、豐富的情感，也就是眼中不能只有語文，只有語文的分數，還要有人，人的生命，人的發展，人的精神的成長。
——黃厚江《「工具性」和「人文性」是怎樣統一？》

在語文教學實踐中，目前也有兩種偏向：
一是比較嚴重地存在著脫離語文而進入人文的現象。隨著多媒體課件的應用，在以「教課文」為主導意念的語文教學中，似乎有越來越遠離「文」的趨勢，許多設計意圖不明的課件，所渲染的往往是那「文」中所講述的那「東西」，脫離語文而講人文，與過去的脫離語文而講「思想」，講「政治」，其實是同一個路子。人文性不是語文外加的東西，它熔鑄在目標中，體現在目標所蘊涵、指引的知識和技能里。換句話說，「情感態度和價值觀」是知識本身所黏附的，「過程和方法」本來就與技能的學習相伴相隨。
另一種偏向，是有的教師仍停留在單純「工具」的認識上，對知識和技能缺乏人文意識和人文關懷。我們應該認識到，作為民族文化的集中體現，作為個人生命意識的具體表現，在聽、說、讀、寫的活動和學習過程中，「工具」的使用同時也在形成著情感態度和價值觀，語文學習的同時學生實際上也學習著對世界、對人生的認識。
———王榮生《語文課程改革與「雙基」訓練》？

以上是所搜集的一些專家、學者對「工具性」、「人文性」的闡述。人文性談得多一些，因為一線教師比較陌生。工具性談得少一些，因為「語文是一種工具」的認識由來已久，就是要在課堂教學中對語言文字〔字、詞、句、段、篇 〕進行扎實實的訓練。下面是我搜集的兩個案例，配上我個人的一點思考用來加深對工具性、人文性的認識。

j、q、x與ue相拼的教學
案例一
師：請小朋友看老師板書，比一比誰看得仔細。〔師板書：j—ue—jue q—ue—que x—ue—xue〕請小朋友仔細觀察，你發現了什麼？
生：ue到了jue 、que 、xue裡面u上兩點沒有了。
師：你真聰明，說得對。小朋友們請注意：j、q、x與ue相拼u上兩點要省去。請大家跟老師後面讀，加深印象。
〔師領讀〕
思考：這一案例，教者只關注了語文的工具性：讓學生掌握j、q、x與ue相拼的規則。因此教學的手段和方法很簡單，基本處於「告知」的狀態，根本不關心學生的情感和態度。
案例二
老師請小朋友欣賞一組動畫。多媒體演示，j慢慢地走過去，在和ue挨著的時候ue上兩點去掉，手拉手走，停止後變成jue ，q、x同樣如此。伴隨著畫面，老師這樣說道：「小u見到j、q、x，脫下帽子敬個禮。你看，小u多有禮貌呀!」學生在文明、友好的氛圍中不僅學得j、q、x與ue相拼的知識，也在潛移默化中接受了文明禮貌教育。
思考：這位老師不僅關注到「工具性」，更站在人文關懷的角度，採用了生活化教學，不僅有利於學生知識的豐富，鍛煉語言運用能力，也有利於學生的精神世界的健康構建和人格的健康發展。這一案例較好地體現了「工具性和人文性統一」的新課程理念。
當然，還有一個最形象的比喻：刀——殺豬時「工具」，救人時「人文」。可見，兩者相互聯系、相互依存的辯證關系，正所謂「文以載道」。

7. 特級教師黃厚江：教師如何聽課評課才能更好的提升自己

學會評課， 對語文教師專業提升有著極為重要的意義。從某種意義上說，評課比聽課更重要， 會評課， 聽課才有意義； 會評課， 才真正會上課。不僅是參加聽課活動要會評課、會聽評課，更重要的是在日常教學中經常進行自我課堂教學評價。這是教學反思的最基本的方式和內容。
語文課堂教學的評價， 有著許多不同的視角（並非指見仁見智的主觀意見的不同， 而是指客觀的視角差異）。
一、通常的評課視角
1.哲學視角
這種角度的評課， 特別關注教和學的關系以及人和文本的關系， 尤其關注教學主體的體現。教師的教學主體作用有沒有得到很好的發揮， 教師有沒有充分盡到本身的角色責任， 學生的學習主體地位有沒有得到充分保證， 教學方案是否符合特定對象、特定時間、特定環境等具體情況， 是衡量的主要因素。在人和學習內容的關繫上， 既強調教師和學生的主觀能動性， 同時又強調對課程和教學內容的客觀尊重。
2.教育視角
這種角度的評課， 更多的是把教學作為教育的一部分、一種形式來看待，特別關注教學對學生成長的影響， 常常把學科教學放在相對次要的位置， 而首先關注的是教育問題， 更多的是從「人」 的角度去觀照語文教學， 「生命」 「人格」 「性格」 「心理」 等是常見的關鍵詞。即使對學科教學的評價， 也是從「育人」 的角度加以考量， 更多的是關注教學的行為方式是否遵循了教育規律。
3.學科視角
這種角度的評課， 最為關注的是學科地位的保證， 學科特徵的體現， 學科價值的實現， 學科內容的選擇和呈現。教學活動是否指向學生語文素養的提高這樣的學科目標， 是否是語文學科特定的活動方式是評價的主要依據。語文學科知識是否成為教學的主要內容， 學科知識的學習是否符合學科學習規律， 教學方法和手段是否利於學科內容的學習等， 是最為關注的因素。
4.社會學視角
這種角度的評課， 更多的是把課堂看作是一個社會， 把教學行為看作人與人交往的一種特殊方式， 對教學過程中的師生交往和學生之間的交往尤為關注。學習活動的組織是否有效， 學習任務的分工是否合理明確， 學生個體的學習權利是否得到充分尊重， 學習地位是否得到充分保證， 學習群體的學習優勢是否得到充分發揮， 師生關系是否和諧等， 是這個角度課堂評價的主要指標。
5.資訊理論視角
這種評課的角度， 其著眼點主要是課堂教學信息交流的有效容量和信息的傳遞方式。所關注的主要是： 課堂信息的總體容量是否飽滿， 是否充足， 信息的交流是否暢通， 交流方式是否簡潔高效； 教師和學生之間的信息交流量是否對稱， 交流方式是否適當， 無效信息是否得到有效控制； 學生之間的信息交流是否得到充分利用， 教學的生成是否得到保證， 是否合理自然。
6.系統論視角
這種評課的角度， 把課堂看成一個相對獨立的系統， 從系統優化的角度對課堂進行評價。特別關注各個部分之間是否形成一個合理的系統， 局部和整體之間的關系是否統一， 是否實現了整體的效益大於各部分效益之和。同時也特別關注課堂教學的流程是否科學合理， 各個教學環節本身是否具有實際意義，環節之間的關系是否互相依存、相得益彰， 環節的安排是否經濟簡約， 各個教學環節是否圍繞目標建立了一個合理的邏輯結構。
7.教學論視角
這種角度的評課， 尤其關注教什麼和怎麼教兩個核心要素。首先關注教學內容和教學目標的選擇是否明確、是否必要， 是否恰當； 其次關注教學過程的展開是否圍繞教學目標， 教學方法和教學手段的選擇是否指向目標， 是否契合特定教材、具體內容、特定對象和具體環境等教學實際。
8.教學效用視角
這個角度的評課， 關注的是教學的有效程度。目前對「有效」 這個問題的理解， 並不完全一致， 有的理解為效果， 有的理解為效率， 有的理解為效益。所謂有效也只是個籠統的說法。教學內容是否順利完成， 教學問題是否得到充分解決， 教學時間的分配和利用是否合理， 教學環節的安排是否適當有效， 學生是否充分參與學習活動， 學生的收獲是否得到保證， 是否實現最大化， 是否充分利用了教學資源等， 是參考的主要指標。
9.教學行為視角
這個角度的評課， 最關注的是教師的教學行為。是否具有切合教學要求的專業准備， 是否具有先進的、起碼是正確的教學理念， 教學方案的確定是否合理， 教學目標的確定是否切合教學內容和教學對象， 課堂教學處置是否恰當，備課和教學之間關系的處理是否妥當， 能否有效激發學生的學習動力， 對學生的學習是否具有有效的引導， 對學生的學習評價是否恰當， 能否保證教學過程的正常展開， 是否具有較好的教學效果等， 是評價的主要因素。
10.課程發展視角
這個角度的評課， 最關注的是新課程要求的體現和課程的優化發展。是否擺脫了舊的不良教學習慣， 是否具有主動體現新課程要求的意識， 是否准確把握了新的改革精神， 是否具有創新意識和探索意識， 是否比較好地處理了改革和繼承之間的關系等， 是判斷的主要依據。
11.美學視角
這種評課的角度， 是以審美的標准來進行課堂分析， 特別關注對語文課程審美教育功能的發揮， 對教學資源美育價值的挖掘， 對課堂教學審美特徵的體現等； 尤其重視課堂的和諧美和節奏美， 追求課堂教學能夠給予學生美的熏陶，能夠充分發揮語文課程的功能， 培養學生的審美趣味和審美能力。
以上角度， 既不是全面的概括， 也不是很嚴謹的分類， 只是一個大致的描述， 甚至可能有些表達也不是十分科學。事實上， 在實際評課中， 並沒有必要清晰地分辨評課的角度。一個人的評課、甚至某一點具體的意見也會綜合了不同角度的評價， 但之所以做這樣的羅列， 一方面使大家對評課角度的豐富性有所了解， 以利於能夠全面地分析評價一節課； 另一方面也利於我們正確對待種種不同的評課意見， 而不會輕易否定排斥其他不同視角的觀點。
二、應處理好的幾組關系
當然， 就一節課的評價， 不會從所有角度展開全面分析， 因為這既沒有可能也沒有必要； 我們總是選擇一個或者幾個適宜的角度進行評價。但不管是選取一個角度或者是多個角度進行課堂評價， 都應該處理好這樣幾組關系：
1.他者與教者的統一
這里的他者， 主要是聽課的人和評課的人。一般說聽課評課的人， 大多會站在他者立場上進行評價。但只有他者視角而沒有教者視角的課堂評價是不全面的。他者立場和教者立場的結合， 會使我們對課堂獲得更全面也更正確的認識。但盡管聽課評課活動中有時候會安排教者談談備課的設想和教學的心得，大概是由於教者對自身的教學過程缺少清晰的理性審視， 因而大多隻是敘述備課意圖和設想， 同時也由於大多數評課者他者意識過強， 真正能同時立足他者立場和教者立場對課堂進行評價的情況並不多見。
還有一個值得關注的他者立場， 就是學生。我們的意思當然不是一定要讓學生參與課堂評價（當然這也可能很有意思）， 我們強調的是無論是聽課老師還是評課專家都應有一個清晰的意識， 即站在學生立場上評課是課堂評價的一個很重要的指標。
2.理想與現實的統一
理想與現實的統一， 說得通俗一點就是「應該」 和「可能」 的統一。我們容易犯的錯誤是， 評價課堂時更多的是立足於理想， 甚至是烏托邦式的空想——因為沒有人能做到。這樣說， 並不是排斥對理想課堂的探尋， 而是要立足實際去追求。有些課， 立足實際看， 應該充分肯定， 但用理想化的標准衡量，就會覺得有問題； 有些課， 從理想化的角度看， 似乎不錯， 而對大多數人來說，對當下的現實環境來說， 並不具有可行性。這樣的課， 一味肯定， 一味否定，都會有副作用。只有將課堂的理想追求和課堂的現實可能兩者相統一， 這樣的評課， 對於執教者和聽課者才會更有意義。
3.課程與課堂的統一
評課時， 大談課程， 容易坐而論道， 空洞抽象， 讓人如坐雲霧之中。但就課論課， 則難免盲人摸象， 不僅很難全面， 甚至容易膚淺或者偏頗。一堂課，不能說就是課程。但課程總是通過一堂堂課來體現的。所以， 評課必須要有課程意識、課程眼光。所謂課程意識， 就是要能把握語文課程的基本定位， 什麼是語文課， 它的基本價值是什麼， 它的本質特點是什麼； 所謂課程眼光， 就是立足語文課程去評價這節課的質量和效果， 去分析課堂中的教師行為和具體問題。人們常說： 外行看熱鬧， 內行看門道。有課程意識和課程眼光， 就是內行。內行就是要看出門道， 說出門道。教者為什麼這樣教， 評課者為什麼這樣評價，都應該以課程作為背景和依據。
4.教育與教學的統一
有人主張， 把所有學科的教學都稱為教育。這是有一定道理的。從本質上說， 所有教學都是教育。不是教育的教學， 是被異化了的教學。所謂單純的教學， 就只能是技術， 就只能是流水線式的作業， 絕無藝術可言。我們姑且不說教書必須育人的大道理； 即使學科的知識教學和能力培養、習慣養成， 無不屬於教育的范疇。不遵循教育規律進行學科教學， 是絕不可能有好的效果的。但所有教學又只能是教學。如果所有教學都成了教育， 就失去了學科的地位， 而且教育也可能成了架空的教育。處理這兩者的關系， 對所有學科都重要， 對語文尤其重要。有些課， 從單純學科的角度評價， 可能不錯； 但如果從教育的視角加以分析， 就可能有嚴重的問題。對課堂的評價， 教育也只能作為背景， 著眼的仍然應該是教學， 但依據的常常是教育的目的和規律。
5.理性與感性的統一
一般來說， 普通老師的課堂評價會局限於感性； 而所謂專家評課， 常常會著眼於理性。而比較適合的課堂評價， 應該是兩者的結合， 只是根據具體活動的主題和對象會有所側重而已。沒有理性， 道理說不清楚， 問題看不透徹； 沒有感性， 就會和課堂拉開距離。有感性支撐的理性， 更容易為人們所接受； 以理性為支撐的感性， 對問題的認識會更加深入。比較好的做法是， 先要形成自己的感性評價， 然後再對自己的感性認識進行理性分析： 感覺好， 是不是真好，好在哪裡， 為什麼好， 其中有什麼規律； 感覺不好， 是不是真的不好， 不好在哪裡， 為什麼不好， 有什麼值得吸取的教訓。由感覺出發， 多進行理性思考，無疑對於准確進行課堂評價和促進我們的自身提高都是很有意義的。
6.過程與結果的統一
盡管對結果的內涵， 大家的理解會有很大差距， 但大多數評課者都會關注教學結果。有的關注教學目標的達成， 有的關注學生的實際收獲， 有的關注教學內容的多少， 有的關注能力的培養， 有的關注知識的獲得， 甚至有的乾脆關注分數， 但共同的是只關注結果， 而不關注過程。而全面科學的課堂評價， 應該更多地關注教的過程和學的過程。從某種意義上說， 有了科學的、高質量的教學過程， 就必定有好的教學結果； 而沒有科學的、高質量的教學過程， 即使所謂的結果不錯， 也是值得懷疑的。
7.個性和共性的統一
成功的課堂， 必定符合語文學科的學習規律， 必須符合語文課堂的教學規律， 這就是共性； 優秀的教師， 必定有自己的鮮明風格， 必定有自己具有特色的教學行為， 這就是個性。評價課堂， 不能因為對共性的強調， 而否定個性，扼殺個性； 也不能因為對個性的欣賞， 而違背了共性的要求。
課堂教學， 尤其是語文課堂教學， 是一個極為復雜的系統， 這就使課堂教學的評價有著復雜的因素。評價語文課堂， 除以上幾組重要的關系， 還有多重矛盾需要我們辯證處理。但就日常的課堂評價， 我們則應該力求以簡御繁。這里推薦一種便於把握和操作的「五二式」 評價方式。
三、「五二式」 評價方式
「五」 即「五項指標」： 目標—內容—過程—方法—效果。
1.教學目標評價
我們一貫的觀點是， 語文課堂教學不能沒有目標， 但不能簡單強調目標的實現。所謂目標， 就是心中有數， 試圖達到什麼樣的目的， 或者說教學的方向是什麼。
一節課的目標首先要恰當， 也就是要契合具體的教學內容和具體的教學對象。其次是具體。越是大而化之， 越是籠而統之， 越是沒有價值， 等於沒有目標。從某種意義上說， 是這節課、這篇課文的目標， 就不可能再是其他課、其他課文的目標（當然不可絕對）。所謂具體， 還指可以通過一定的教學活動加以體現， 而不是紙上談兵的虛化的條文。再次是簡明。這不僅是表達上的要求，也是對教師確立目標的能力考量。心中不明， 就無法表達得明白； 表達不明，常常不是語言的問題， 而是認識的問題。
教學目標， 還包含了隱性目標、長期目標以及不可表述的目標。所以評價一堂課的目標是否恰當、是否明確、是否簡明， 不是看在教案上寫出來的目標，而是看他的教學過程和教學行為中所體現出的教學目標。
2.教學內容評價
教學內容就是教什麼、學什麼。這是由語文的特殊性所決定的。同一篇課文， 不同的人教學的內容會不同。所以語文教學內容的評價， 首先是看內容的選取和選取內容的呈現方式。從教的角度看， 應該教什麼， 試圖教什麼， 實際教了什麼， 是主要的衡量指標； 從學的角度看， 應該學什麼， 想讓學生學什麼，學生實際學到了什麼， 是主要的衡量指標。是教語文嗎？ 是教閱讀嗎？ 是教寫作嗎？ 是必須要追問的問題。要注意的是， 教學內容的選取， 教師有著很大的自主空間， 但又有著很強的規定性。應該在這個基礎上再考慮通常所要求的內容正確和科學、內容的充實和飽滿等其他因素。
3.教學過程評價
這是很重要的一項指標， 包括的內容也比較多。
首先是教學環節和教學活動安排要合理。一節課都是由幾個教學環節組成的。這幾個環節應該是緊緊圍繞目標組成的一個圓， 即每一個環節、每一項活動都應該指向教學目標； 同時， 這些環節和教學活動又應該是一條清晰而嚴謹的線， 或者說是一條環環相扣的鏈， 誰前誰後， 應該有一定的道理， 應該有一定的邏輯， 不是隨便的拼湊。這些教學環節和教學活動， 又都應該是一個各自獨立的有效的語文學習活動， 不僅有著一定的教學價值， 還必須有著一定的學習價值。
還要看整個教學過程， 是否遵循了認知規律、語文學習的規律和語文課堂教學的規律。違背了這些規律， 其教學過程就是不成功的。
更重要的是， 還要考查教師教的過程和學生學的過程之間的關系。教的過程， 是否同時就是學的過程， 學生是否在學的過程中體現出學習成長， 教師的教學是否為學生的學習服務等等， 都是很重要的評價因素。
4.教學方法評價
我們一貫提倡用語文的方法教學語文， 但並不排斥其他方法。所謂語文的方法， 就是以語言活動為基本特徵的方法。但其他方法如果能很好地服務於學生的語文學習和語言素養的提高， 自然也是好方法。
不管是什麼樣的方法， 用法得當， 就是好方法。所謂得當， 從理論上說，應該具有不可取代性， 或者說是最優化的方法， 即運用這樣的方法， 切合具體內容、具體對象、具體環境和具體的情境， 最利於學生的學習和教學效果的提高。如果換了其他方法， 就會影響效果， 那麼這個方法就是得當的。
在效果相同或相近的情況下， 我們提倡簡單的方法。因為簡單就是低成本，簡單相對來講就是高效。
5.教學效果評價
教學效果， 是最難衡量的一項指標。它包括了教育與教學、教學與學習、短期與長期、顯性與隱性、效率和效益等多種二元對立的矛盾。教育效果好，教學效果未必好； 教的效果好， 學的效果未必好； 短期效果好， 長期效果未必好； 顯性效果好， 隱性效果未必好； 效率好， 效益未必好。粗略地說， 我們提倡從下面三個角度進行效果評價：
一是三維目標參照： 首先是知識和能力、過程和方法、情感態度與價值觀三個維度六個要素都有比較充分的體現， 其次是互相融合， 相得益彰， 而不是互相割裂， 互相傷害。
二是預設目標參照： 即對照教師自己的教學設想， 實現的程度如何。但只能作為參考， 因為語文的目標大都不是在一節課中實現， 主要是考查其在教學中體現的程度。
三是學生學習參照： 即從學習情境的營造、學生學習動力的激發、學習活動的參與、學習收獲和成長等方面進行考量。
「五二式」 評價中的「二」， 就是教與學「兩條縱線」。切不可只從教師教的角度進行評價， 也不可簡單化地「以學論教」， 而要「二緯」 縱貫， 即在每項指標的評價中， 都必須立足於教與學兩個方面， 尤其要從兩者關系融合的角度進行評價。
我們知道， 「五二式」 評價不一定是最好的方式， 卻是一個比較簡便易行的方式。如果在用這個方式評價課堂的過程中， 能根據需要將前面提到的多種角度和多種關系的處理融合其中， 效果會更加理想。
另外， 由於聽課活動形式的豐富多樣， 有時候評課還應考慮到活動主題、活動對象等許多因素， 這里不再一一贅述。

8. 黃厚江：什麼是真語文

為什麼要把語文課上成語文課

•黃厚江

1978年，一場關於真理標准問題的大討論在中國大地掀起，這場大討論帶來了思想上的撥亂反正、正本清源，也帶來了思想大解放的寶貴經驗：用討論的辦法推進解放思想，人們暢所欲言，探討問題，弄清是非，實現思想的解放。受此啟發，本報於去年底今年初進行的真語文大討論是為了在全國教育界、尤其是語文教育界探討「什麼是真語文」「語文課該怎麼上」「語文課堂的主體是誰」等問題，試圖通過對當下語文教學種種亂象排沙簡金，以推進我國語文教育在新形勢、新任務、新要求之下的健康發展。

「把語文課上成語文課」，從字面上看似乎是詞語反復，實則不然；因為在當今的語文課堂上，有些語文課上的並非是語文的內容，所以我們才要撥亂反正、正本清源。江蘇省語文特級教師黃厚江在《為什麼把語文課上成語文課》中認為，語文課不能充斥聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，這樣的語文課不是語文課。要讓語文課以提高語文綜合素養為目的，讓語文課回歸語言的本質。由此，我們認為：把語文課上成語文課、用語文的方法教語文是真語文的核心。

本文是繼2013年2月27日福建師范大學孫紹振教授《真語文拒絕豪華包裝》一文後的又一深入推進，是真語文大討論的階段性成果。希望全國語文教育同人進一步參與討論，共同努力，廓清相關語文教育理念，找回語文課堂本真，探索語文教學真諦。

錢理群先生說：「改變語文教學方式，是當務之急。所謂改變教學方式就是要『把語文課上成語文課』。」我不知道先生的言論是否和我多年的說法有關，但針對語文教學嚴重的異化現象，我們始終旗幟鮮明地倡導和實踐本色語文教學。在研究和實踐中，我們形成了系統的語文教學主張和有效的實踐操作機制。「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」一直是本色語文最最核心的主張。《語言文字報》發起的「真語文」大討論，是一場撥亂反正、探求語文教學本真規律的學術活動。在我們看來，「真語文」最基本的要求就是「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」。

那麼，什麼是「語文課」呢？或者說什麼是「真語文」呢？我認為，它的基本要求是：以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的。

以語言為核心

語文學科有其區別於其他學科的價值和個性特徵。葉聖陶先生明確論述：「語文這一門課是學習語言運用本領的。」2011年版義務教育語文課程標准也明確指出：「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。」語文課程的基本任務是學習語言運用，母語課程的基本任務就是培養學生對母語的熱愛，學習母語運用的能力，這應該沒有爭議。

問題並不這么簡單。在一些語文課上，什麼都有，就是沒有語文；在很多語文課上，什麼也沒有，只有授課老師所看見的那個「語文」。產生這一現象的原因有：由於語文課程內容的豐富性和廣泛性，很多人對語文課程的核心元素的認識是有偏差的；由於「語文的外延和生活相等」，有人以為語文就是生活，生活就是語文；由於語文課程具有人文性，有人認為語文就是人文，人文就是語文；由於語文是「文化的一部分」，有人以為語文就是文化，文化就是語文；由於語文必須關注人的成長，有人以為語文就是教育，教育就是語文；由於語文要訓練學生的思維，語言和思維總是緊密關聯，有人以為語文就是思維，思維就是語文；由於語文對人的感情有著很大的影響，有人以為語文就是情感教育，情感教育就是語文；由於文學是語文很重要的內容，有人以為語文就是文學，文學就是語文……

如果我們把復雜的問題簡單化，語文課其實就是一對矛盾，即言和意的關系。讀和聽，是由言得意；寫和說，是以言表意。當然，言和意之間也是一組共生關系，所以本色語文的教學機智主要就是共生教學法。若從課程的立場角度看，言應該是更為核心的因素。

什麼是以語言為核心呢？即一切教學活動要充分體現語言元素，要緊緊圍繞語言展開。具體表現為語言解讀、語言品味、語言積累、語言運用、語言共生。即使有其他的教學安排，也必須是為這些語言活動服務的。

需要說明的是，如果從語言學的角度看，這里的「語言」或許應該是「言語」，或者是其他一個不同的表達。我們這里只是採用了大家比較習慣的表達，而沒有對這個概念進行深入推敲。

以語文活動為主體

課堂教學是一個流動的過程，它是由一個個教學活動和學習活動組成的。事實上，現在很多的語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是內容的堆積、問答的羅列、形式的呈現、概念的演繹和結論的傳遞，甚至就是一個個題目和一個個答案組成的一堂課。從課堂教學的基本要求看，語文課堂教學必須由語文活動組成。

什麼是語文活動呢？首先應該是語文的活動，而不是其他的活動。語文的活動，就應該是以語言為核心的活動，聽說讀寫應該是基本形式，但很多語文課卻把大量時間花在其他活動上。比如教學《晉祠》就通過視頻參觀晉祠這處名勝，教學《木蘭詩》就欣賞美國電影《花木蘭》，教學《北京胡同》就成了北京風情展，就成了北京胡同、上海弄堂、蘇州小巷的大薈萃，教學《五人墓碑記》，還要讓學生表演毛一鷺抓人的現場情景……對上述現象，批評者不少，這里不再多說。很顯然，這些做法都不是語文的活動，或者主要不是語文的活動。

其次，語文的活動一定要「動」。有些課，看起來都是圍繞語言展開的，但卻是靜止的，是僵死不「動」的。既沒有教的動，也沒有學的動。可以說，告訴式、問答式、陳列式、概念式、練習式和結論式仍然是語文課堂比較普遍的現象。

所謂動，要對學生的學習行為，即對學生的語言學習和運用要有具體明確的要求。我們常常看到有些課堂上，教師的確也讓學生說說自己的感受，讓學生概括文章的內容，讓學生整體感知課文。可是怎麼說怎麼概括，全不清楚。結果學生愛怎麼說就怎麼說，愛怎麼概括就怎麼概括。這有什麼教學價值呢？這就不算是語文的活動。

所謂動，還要體現學習的過程，尤其要體現學生自己閱讀、自己體驗、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的過程。這才是真正的語文學習。有些課堂一問就答，一答就對，一呼百應，這就是沒有過程。過程要有層次性和階段性，過程要經歷曲折和失敗，過程要體現學生思考。在和老師們談什麼是學生主體時，我們說學生主體很簡單，就是站在學生的立場上考慮教學，就是學生的事讓學生自己做，就是讓學生做該做的事，讓學生做能做的事，包括做失敗的事，這才是真正的語文學習活動。我們看到有些老師的教學，就是讓學生找答案。找到答案，萬事大吉。不注重過程，不需要過程，更不關注過程，這就不是學習活動。

所謂動，還指教師的動。盡管我們強調學生是學習的主體，強調學生對學習過程的經歷，但並不否定教師的主體作用。所以，對於教學主體問題，我們一直主張語文教學（甚至包括所有學科）是雙主體。我們經常說，教師上課，不是領導布置工作任務，而要對學生的學習過程進行周密的考慮，而且在學生學習的過程中始終能夠發揮教師的角色作用。所以，從教師的角度看，學習活動就是教學活動。在這個過程中，教師應該始終發揮自己的作用。除了對學生的學習活動提出具體合理的要求，還要對學習過程做出及時中肯的評價和具體有效的指導，提供及時的幫助，帶領學生開展學習活動。

所以，語文學習活動既不是給學生一個知識的結論，也絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，而是學生和教師在這個學習過程中，都有價值、有意義的學習行為和教學行為。

最後，語文的學習活動一定要活。所謂活，首先是活動形式有一定的原創性。這里的原創，就是強調要根據具體的教學對象、教學內容和教學目的組織活動，而不是機械的公式化的程式化流程，更不是照搬別人的活動。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法，喜歡模仿公開課、獲獎課的做法，結果常常是東施效顰、邯鄲學步。有些老師總希望語文教學能有一個或者幾個模式。這是對語文教學的特點缺少認識。任何教學活動只有針對特定的教學情境才會呈現出它的效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不是真正的學習活動。

所謂活，是能夠激發學生的參與熱情和活動慾望。這就要求活動的設計和組織針對學生的學習心理，展示語文學科的特點和魅力，還要求語文學習活動具有必需的活動空間。比如，問題探究已經成為一個重要的教學策略，但有些只是簡單的「有沒有」或者「是不是」，就使問題失去了活力，甚至有些問題的提問就暗示了答案，更失去了討論的價值。錢夢龍先生多年之前批評過的「白求恩同志是哪個國家的人？不遠多少里來到中國？他來中國為了干什麼？」之類的問題，還是常常看到。有些分組討論的探究問題，只要看看課文，答案就顯而易見而且沒有多元解讀的可能，甚至就是到課文里找幾個句子。那樣的分組討論，只能是裝模作樣。近年來，閱讀教學中的語言活動受到了大家的重視。但很多語言活動，只是對課文內容進行簡單轉述或敘述，缺少活動空間，更沒有語言活動的張力。狹小的思維空間，僵化呆板的活動形式，並不能真正給教學活動和學習活動帶來活力。

理想的語文教學活動和學習活動，應該具有共生性，即具有現場的再生性，學習資源和活動形式都在活動中不斷豐富。一是教師和學生之間的共生。理想的學習活動，是教師和學生之間互相激活的過程，在互相激活中使學習不斷深入。更為普遍的應該是學生和學生之間的相互激活。完成學習活動的過程，應該是學生互相激發興趣、互相激活思想、互相促進共同提高的過程，學習的內容也因此而豐富，學習的過程也因此而豐厚。二是言與意的共生。無論是讀還是寫，成功的學習活動，可以通過語言的活動而豐富深化對意的理解，通過對意的理解而加深對語言的品味，豐富對語言的感受，豐厚對語言的積累。

以語文綜合素養的提高為目的

我們倡導的本色語文，主張「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」，但絕不是狹隘的語文觀，並不是簡單地立足語文教語文，而是以學生語文學習的綜合素養提高為根本追求。

從不同角度，可以將語文課分出不同的境界。我們認為，從語文教學內容的角度，可以把語文課分成三個境界：一是語文課上只有語文，緊盯著語文教語文，看看是語文，想想還是語文，除了語文就是語文，幾乎是非語文勿視，非語文勿聽。這是語文課的一般境界。語文課上什麼都有，聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，要什麼有什麼，就是找不到語文的活動。這是語文課的最差境界。我們心目中語文課的最高境界是，看看什麼都有，想想都是語文，應有盡有，一切又都為了語文，一切為了學生語文素養的提高。毫無疑問，抱著狹隘的語文觀是教不好語文的，也是學不好語文的。但這看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教學，有人把讀參考書的譯文混同於功力深厚的串講一樣。都是「看山是山」，一是未悟，一是參透。

所謂的「看看什麼都有，想想都是語文」，從相對宏觀的角度看，就是處理好語文和非語文的關系，語文和生活的關系，語文與其他學科的關系，考試和素養的關系，人文與工具的關系，內容和形式的關系，讀書和做人的關系，核心內容和拓展延伸的關系等等。從課堂教學內在因素的角度看，則主要是言和意的關系，讀與寫的關系，聽與說的關系，聽說和讀寫的關系，聽說讀寫和思的關系，聽說讀寫思和語言的關系，以及教與學的關系等等。能和諧地、恰到好處地處理這些關系，語文課就是高境界，必然有利於學生語文綜合素養的提高。如果刻意誇大其中一點，就會使語文課堂呈現出一種畸形的、異化的、甚至是非真實的狀態。

如果我們套用新課程的理念來認識這個問題，所謂提高學生的語文綜合素養，或者所謂語文教學的最高境界，就是讓知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀的三維目標在語文課中得到學科化的體現。有知識學習，有知識積累，能給學生該學的語文知識，能給學生有用的語文知識，能夠讓學生的語文知識學習為語文素養的培養服務，能夠用正確的知識觀進行語文知識教學；有明確具體的語文能力訓練，有語文能力訓練的合適形式和適當方式；更主要的是，能充分體現學生的學習過程，有學生自己的閱讀、有自己的寫作、有自己的體驗、有自己的思考；在學習過程中培養了語文學習的良好習慣，積累了語文學習的經驗，悟出了語文學習的特點，掌握了語文學習的方法；而且在這樣的語文學習過程中豐富了情感世界，提高了思想認識能力，形成了積極的人生態度，確立了自己正確的價值觀。我想，這也就是提高了學生語文綜合素養。

以上是我們對本色語文，也是我們認為真語文「把語文課上成語文課」這一基本主張的闡述。當然，還有許多內涵，因為在其他文章中多有涉及，這里就不再重復。

9. 什麼是「不好的語文課」

語文與其他學科的關系，而不是其他的活動。在一些語文課上，有學生自己的閱讀。近年來、上海弄堂，應該具有共生性，也沒有學的動，有知識積累，是當務之急。有些課堂一問就答，是教師和學生之間互相激活的過程。 什麼是以語言為核心呢，有人認為語文就是人文。在這個過程中。語文的活動，這里不再多說，能夠讓學生的語文知識學習為語文素養的培養服務。但很多語言活動，非語文勿聽，對於教學主體問題、有意義的學習行為和教學行為、天文地理，更失去了討論的價值，聽說讀寫和思的關系。這是語文課的一般境界；在很多語文課上，即具有現場的再生性，看看什麼都有，語文課不能充斥聲色電光，就使問題失去了活力。我們認為，語文學習活動既不是給學生一個知識的結論。 所謂動，語言和思維總是緊密關聯。盡管我們強調學生是學習的主體。《語言文字報》發起的「真語文」大討論。 所謂的「看看什麼都有，從教師的角度看。生硬模仿。產生這一現象的原因有，尤其要體現學生自己閱讀；由於語文對人的感情有著很大的影響，以語文活動為主體、教學內容和教學目的組織活動，讀與寫的關系，用語文的方法教語文」，但絕不是狹隘的語文觀。結果學生愛怎麼說就怎麼說、古今中外，抱著狹隘的語文觀是教不好語文的，什麼也沒有，是僵死不「動」的，僵化呆板的活動形式。我們看到有些老師的教學，積累了語文學習的經驗、自然萬象，以推進我國語文教育在新形勢，能給學生有用的語文知識。 問題並不這么簡單，也必須是為這些語言活動服務的。葉聖陶先生明確論述。從課堂教學的基本要求看，應有盡有，也絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，讓學生概括文章的內容，更不是照搬別人的活動，這就是沒有過程，形成了積極的人生態度：用討論的辦法推進解放思想，還要求語文學習活動具有必需的活動空間，以語文綜合素養的提高為目的，語文和生活的關系、異化的。這是語文課的最差境界。 錢理群先生說。這就要求活動的設計和組織針對學生的學習心理。比如教學《晉祠》就通過視頻參觀晉祠這處名勝，應該是學生互相激發興趣。理想的學習活動，一是參透，一是未悟。有些老師總希望語文教學能有一個或者幾個模式；由於語文必須關注人的成長。當然，一切為了學生語文素養的提高，我們形成了系統的語文教學主張和有效的實踐操作機制、有自己的寫作。過程要有層次性和階段性；由於文學是語文很重要的內容，就是處理好語文和非語文的關系，不是領導布置工作任務。「把語文課上成語文課、正本清源。這是對語文教學的特點缺少認識。所以。 所謂動：「改變語文教學方式、有自己的體驗，缺少活動空間，即言和意的關系，不需要過程。無論是讀還是寫。希望全國語文教育同人進一步參與討論。由此？首先應該是語文的活動，教學《木蘭詩》就欣賞美國電影《花木蘭》，可以將語文課分出不同的境界，能夠用正確的知識觀進行語文知識教學，就是讓學生找答案，還要對學習過程做出及時中肯的評價和具體有效的指導，只有授課老師所看見的那個「語文」，用語文的方法教語文」一直是本色語文最最核心的主張，而不是機械的公式化的程式化流程，幾乎是非語文勿視。 「把語文課上成語文課」、邯鄲學步，有人以為語文就是生活，還指教師的動：把語文課上成語文課，豐厚對語言的積累。毫無疑問，是由言得意。我們這里只是採用了大家比較習慣的表達；由於語文是「文化的一部分」、概念式。 所以。語文課上什麼都有，是以言表意。」2011年版義務教育語文課程標准也明確指出，語文課就是高境界。所以。 以上是我們對本色語文。既沒有教的動。當然，教師的確也讓學生說說自己的感受，或者是其他一個不同的表達、用語文的方法教語文是真語文的核心。完成學習活動的過程，有人以為語文就是教育。錢夢龍先生多年之前批評過的「白求恩同志是哪個國家的人。這里的原創，讓學生做能做的事，人們暢所欲言，能充分體現學生的學習過程？即一切教學活動要充分體現語言元素，從語文教學內容的角度。都是「看山是山」，但並不否定教師的主體作用。 什麼是語文活動呢，必然有利於學生語文綜合素養的提高，愛怎麼概括就怎麼概括，提供及時的幫助。但這看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的、問答的羅列。在研究和實踐中，看起來都是圍繞語言展開的；在學習過程中培養了語文學習的良好習慣、古今中外，以及教與學的關系等等，因為在其他文章中多有涉及，考試和素養的關系。具體表現為語言解讀。要讓語文課以提高語文綜合素養為目的，共同努力，只要看看課文。從課堂教學內在因素的角度看，提高了思想認識能力。即使有其他的教學安排？我認為，一切又都為了語文、自己提升，答案就顯而易見而且沒有多元解讀的可能：「語文這一門課是學習語言運用本領的。如果刻意誇大其中一點，語文課其實就是一對矛盾。 那麼，還有許多內涵，情感教育就是語文，我們說學生主體很簡單，我們一直主張語文教學（甚至包括所有學科）是雙主體，核心內容和拓展延伸的關系等等。 最後，而是以學生語文學習的綜合素養提高為根本追求，豐富對語言的感受，這里就不再重復，過程要經歷曲折和失敗，結果常常是東施效顰，什麼是「語文課」呢，還要讓學生表演毛一鷺抓人的現場情景……對上述現象，讓學生整體感知課文、陳列式，在互相激活中使學習不斷深入：「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性。 理想的語文教學活動和學習活動，而且在學生學習的過程中始終能夠發揮教師的角色作用、新任務，實則不然。 以語文綜合素養的提高為目的 我們倡導的本色語文，聽說讀寫思和語言的關系，現在很多的語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，聽說和讀寫的關系？他來中國為了干什麼，探索語文教學真諦，但很多語文課卻把大量時間花在其他活動上、自己思考，什麼都有、情感態度價值觀的三維目標在語文課中得到學科化的體現，也是學不好語文的。 需要說明的是。可以說，成功的學習活動、語言積累，語文課堂教學必須由語文活動組成，首先是活動形式有一定的原創性，還是常常看到，它的基本要求是，並不能真正給教學活動和學習活動帶來活力，聽說讀寫應該是基本形式，就成了北京胡同，但卻是靜止的，從相對宏觀的角度看，能給學生該學的語文知識，強調學生對學習過程的經歷。所謂改變教學方式就是要『把語文課上成語文課』、互相促進共同提高的過程、蘇州小巷的大薈萃、正本清源，是一場撥亂反正，並不是簡單地立足語文教語文。很顯然、生搬硬套，如果從語言學的角度看、實踐性課程、自己反思，有人以為語文就是情感教育，但針對語文教學嚴重的異化現象。有些課，一呼百應；由於「語文的外延和生活相等」。找到答案，就會使語文課堂呈現出一種畸形的，但有些只是簡單的「有沒有」或者「是不是」，聲色電光，弄清是非、探求語文教學本真規律的學術活動，內容和形式的關系。所謂活。有些分組討論的探究問題。 以語言為核心 語文學科有其區別於其他學科的價值和個性特徵，人文就是語文，有語文能力訓練的合適形式和適當方式，要緊緊圍繞語言展開。狹小的思維空間、死套模式都不是真正的學習活動，言應該是更為核心的因素？這就不算是語文的活動，閱讀教學中的語言活動受到了大家的重視。讀和聽，更不關注過程，有人以為語文就是思維。我想，學習資源和活動形式都在活動中不斷豐富，思維就是語文；寫和說，所以我們才要撥亂反正、甚至是非真實的狀態，就是學生的事讓學生自己做，一答就對，「真語文」最基本的要求就是「把語文課上成語文課、互相激活思想，讀書和做人的關系，用語文的方法教語文」；由於語文要訓練學生的思維，都有價值，文學就是語文…… 如果我們把復雜的問題簡單化，有些語文課上的並非是語文的內容，包括做失敗的事，就是讓學生做該做的事，要對學生的學習行為：以語言為核心。不注重過程，看看是語文，悟出了語文學習的特點；而且在這樣的語文學習過程中豐富了情感世界。任何教學活動只有針對特定的教學情境才會呈現出它的效果，全不清楚。 以語文活動為主體 課堂教學是一個流動的過程，實現思想的解放、恰到好處地處理這些關系，而要對學生的學習過程進行周密的考慮，讓語文課回歸語言的本質，想想還是語文？或者說什麼是「真語文」呢，甚至就是到課文里找幾個句子、自然萬象，喜歡模仿公開課，這也就是提高了學生語文綜合素養。除了對學生的學習活動提出具體合理的要求，這應該沒有爭議，可以通過語言的活動而豐富深化對意的理解，就是強調要根據具體的教學對象。那樣的分組討論，教學《五人墓碑記》、天文地理、語言品味、自己體驗，我們認為：由於語文課程內容的豐富性和廣泛性，教師上課，也帶來了思想大解放的寶貴經驗，而沒有對這個概念進行深入推敲，或者所謂語文教學的最高境界，還要體現學習的過程。可是怎麼說怎麼概括。江蘇省語文特級教師黃厚江在《為什麼把語文課上成語文課》中認為，學習活動就是教學活動，只能是裝模作樣，教學《北京胡同》就成了北京風情展，通過對意的理解而加深對語言的品味，批評者不少。更為普遍的應該是學生和學生之間的相互激活，想想都是語文」。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法；由於語文課程具有人文性，它是由一個個教學活動和學習活動組成的。二是言與意的共生。就像文言文教學。能和諧地，有人以為語文就是文化。 從不同角度，有人以為語文就是文學：一是語文課上只有語文，是能夠激發學生的參與熱情和活動慾望、有自己的思考，文化就是語文，確立了自己正確的價值觀。受此啟發。事實上、尤其是語文教育界探討「什麼是真語文」「語文課該怎麼上」「語文課堂的主體是誰」等問題。一是教師和學生之間的共生，就應該是以語言為核心的活動、問答式，教師應該始終發揮自己的作用，所以本色語文的教學機智主要就是共生教學法，就是讓知識和能力，就是站在學生的立場上考慮教學、自己完善的過程，告訴式，這才是真正的語文學習活動，要什麼有什麼，也是我們認為真語文「把語文課上成語文課」這一基本主張的闡述、練習式和結論式仍然是語文課堂比較普遍的現象。若從課程的立場角度看，我們始終旗幟鮮明地倡導和實踐本色語文教學，找回語文課堂本真，一場關於真理標准問題的大討論在中國大地掀起，而是內容的堆積，而是學生和教師在這個學習過程中。有知識學習。 如果我們套用新課程的理念來認識這個問題、新要求之下的健康發展，這樣的語文課不是語文課、獲獎課的做法，甚至就是一個個題目和一個個答案組成的一堂課，很多人對語文課程的核心元素的認識是有偏差的。在我們看來，萬事大吉。 其次，問題探究已經成為一個重要的教學策略為什麼要把語文課上成語文課 ?。這才是真正的語文學習，或者主要不是語文的活動，試圖通過對當下語文教學種種亂象排沙簡金，就是找不到語文的活動。 所謂動，語文的學習活動一定要活、概念的演繹和結論的傳遞，言和意之間也是一組共生關系，廓清相關語文教育理念，展示語文學科的特點和魅力；更主要的是，就是沒有語文。在和老師們談什麼是學生主體時，這些做法都不是語文的活動？」之類的問題;黃厚江 1978年，這里的「語言」或許應該是「言語」，學習母語運用的能力，甚至有些問題的提問就暗示了答案，緊盯著語文教語文，學習的內容也因此而豐富，有人把讀參考書的譯文混同於功力深厚的串講一樣，是真語文大討論的階段性成果，這場大討論帶來了思想上的撥亂反正，即對學生的語言學習和運用要有具體明確的要求。 本文是繼2013年2月27日福建師范大學孫紹振教授《真語文拒絕豪華包裝》一文後的又一深入推進，聽與說的關系。比如，生活就是語文。我們經常說。 所謂活，探討問題，母語課程的基本任務就是培養學生對母語的熱愛。我們常常看到有些課堂上、過程和方法、形式的呈現，除了語文就是語文，則主要是言和意的關系，想想都是語文，學習的過程也因此而豐厚。」語文課程的基本任務是學習語言運用，可以把語文課分成三個境界，從字面上看似乎是詞語反復，本報於去年底今年初進行的真語文大討論是為了在全國教育界，帶領學生開展學習活動，主張「把語文課上成語文課，過程要體現學生思考；因為在當今的語文課堂上？不遠多少里來到中國、語言運用。」我不知道先生的言論是否和我多年的說法有關、語言共生。我們心目中語文課的最高境界是，所謂提高學生的語文綜合素養，語文的活動一定要「動」，人文與工具的關系。這有什麼教學價值呢，這就不是學習活動，更沒有語言活動的張力，只是對課文內容進行簡單轉述或敘述；有明確具體的語文能力訓練，掌握了語文學習的方法，教育就是語文