❶ 導向教學心得
行為導向教學法的特點
行為導向教學法以學生行為的積極改變為教學的最終目標，通過各種自主型的教學樣式和共同解決問題的教學樣式塑造學生認知、社會、情感等方面的多維人格。在教學過程中，根據所採用教學技術的不同，教師的教的形式也有所不同，但是總的來說，他們的活動更多地表現為隱性的；而學生學的活動則躍然眼前，表現為自主性的學習活動。在行為導向教學法中，知識的教學不僅僅表現為系統性的、單學科的，而且要求教師、學生運用所掌握的各類知識來處理。
遵循行為導向教學法的思想而發展的教學技術有下列幾種：項目教學、模擬、表演、.案例研究、角色扮演等。其教學組織形式根據學習任務的性質可以靈活變化。
二、行為導向教學法的教學環節
（1）布置任務書。任務書是制訂一堂好課的標准，其結構包括主標題、學習材料、學習過程等。在以學為中心的教學模式中，教師制訂的任務書其本質是學生的學習方案,對整個自主學習的實施起著關鍵作用。教師應根據本課程的特點及能力構成，打破傳統學科體系的教學設計，將課程劃分為由任務組成的結構模塊，以行為任務的方式組織教學。如《出版編輯》課程，根據該課程涉及的能力構成，在制訂任務時將其劃分為幾大任務：策劃；編輯；校對；美術編輯；出版。在宏觀任務結構確定後，再針對每一任務的不同特點將其分解為多個具體的任務書。如實施「編輯流程」任務時，任務書設計為：以圖示的方式繪制出編輯一份班報所涉及到的工作環節。說明及要求：1、以實例的方式引出編輯工作的流程圖；2、明細工作環節的內容及注意事項；3、圖示清晰、生動、形象。實施「稿件編輯」任務時，任務書的設計為：分組按所提供的文字資料分析思考，並以圖示的方式對文字資料總結。A組：新聞定義、新聞價值、讀者分析；B組：稿件來源、選稿；C組：改稿應注意的環節；D組：編輯技巧、刪除脂肪。任務書中的學習材料可由教師准備也可由學生主動收集，知識性較強的學習材料建議由教師准備，以保證材料的准確性；對於案例的收集可由學生收集，這樣有利於得到更豐富多彩的資料，同時可以提高學生的實踐能力和信息處理能力。
（2）導言。導言即導入技能，重點是將學生引入到學習中來。在引導學生的自主學習中，可以向他們引入一種思考問題的方法——思維導圖法。思維導圖法是一種通過「圍繞中心——找出要素——進一步細化、分析要素」的方法形成較完整地對一個問題較詳細的研究。其結構圖如圖1所示。
例如在實施「策劃內容」任務時，要求學生以思維導圖的方式將「策劃內容」生動、有趣地表現出來，圖2是學生使用生動形象的思維導圖展示其成果。這種思考問題的方法一方面可以將枯燥的文字描述轉換為形象的圖形描述，另一方面也可以培養學生嚴謹的邏輯思維能力。
❷ 如何更好的體現教學目標的導向作用
教學目標是課堂教學的起點，它決定著教學內容的安排方式、教學方法的選擇以及教學評價的實施，因而也就決定著課堂教學效果的好壞。因此，教師應重視教學目標的導向作用，在課前、課中、課後都要圍繞教學目標思考和行動，這將有助於課堂教學效率的提高。
一、制定目標——具體明確
科學合理地制定教學目標，首先要在吃透《語文課程標准》的基礎上，認真鑽研教材，領會編者意圖，切實把握課文的特點;其次要關注學情，根據本班學生的實際情況制定符合他們接受水平和需要的教學目標，這樣才能有的放矢，增強目標的針對性和有效性;三是教學目標的制定必須具體明確。教學目標的表達越清晰明白，在課堂教學中也就越容易把握，目標的達成率也就越高。
然而在教學實踐中，許多教師設計教學目標時比較隨意，用詞過於抽象概括。比如有位教師把《梅花魂》一課的教學目標設計為：(1)學習生字新詞，有感情地朗讀課文;(2)理解含義深刻的句子，感受外祖父對祖國的眷戀之情。這樣的目標設計看似沒錯，但仔細一想就會發現它過於籠統，似乎放在不同的課文中都能套用。考慮細致一些的話，可以將它改為：(1)能正確認讀「魂、幽」等12個生字，書寫「魂、縷」等14個生字，正確讀寫「幽芳、漂泊」等詞語;(2)知道作者是通過五件事表達自己對外祖父的懷念之情，能畫出描寫外祖父喜愛梅花的句子;(3)會提出不懂的問題與同學討論;
(4)有感情地朗讀課文，體會外祖父對祖國無限眷戀的思想感情。修改後的目標設計操作性強，便於在課堂教學中實施與檢測。
二、落實目標——貫穿始終
「寫在前頭，忘在腦後」，這是不少教師對待教學目標態度的現實寫照。實際上，教學目標不僅制約著教學活動總的走向，也決定著教學的具體步驟、方法和組織形式。因而教師在備課時，要以教學目標為靈魂，以目標的有效達成為指向，精心預設相應的教學環節，如讀一讀，議一議，說一說，寫一寫等，將教學目標貫穿於整節課的學習活動中。
有位教師執教《開天闢地》一課，制定的教學目標之一是「初步感受對偶句的特點」。為此，他在教學流程的安排中設計了如下學習活動：一是在課前談話中和學生一起對對子。師說「天」，生對「地」;師說「天高」，生對「地厚」;師說「天長」，生對「地久」等。二是安排了一個「初讀課文，認識對偶」的學習環節。先由教師出示「左手持鑿，右手握斧」，學生觀察、朗讀這個句子，接著逐步引導學生發現這個句子前後結構相同，字義相對，字數相等的特點，然後再讓學生從課文中找出類似的句子，比如「輕而清的東西冉冉上升，變成了天;重而濁的東西慢慢下沉，變成了地」「天不再升高，地不再加厚」……預設的這些教學環節，能讓學生比較充分地認識對偶句的特點。這樣，教學目標在學習活動中得到了體現，它的現實達成也就得到了有效的保障。
三、達成目標——靈活扎實
關注教學目標，有利於教師對教學活動全過程的自覺控制，使所有教的活動和學的活動都緊緊圍繞著教學目標的實現來展開，從而提高教學效率。但是，課堂教學是一個動態、開放的過程，許多教學細節是無法預料的。因此，教師要善於處理預設與生成的關系，要讓課堂的生成是在教學流程調控下的生成，是朝著教學目標方向的生成，做到既扎實又靈活地落實教學目標。
學生的質疑有時就不在教師的預設范圍內，而這個問題又關乎教學目標的達成，此時教師就有必要引導學生對這個生成的問題進行討論。如有位教師上《頂碗少年》時，一個學生問道：「文中的少年是一個人在表演，為什麼課文中卻說『這真是一場驚心動魄的拼搏』?」這時也有學生說道：「拼搏都是有對手的，就像運動會上的比賽活動。可是這里只有少年一個人，用『拼搏』不合適。」上述問題看似普通，其實與課文內容的理解有密切關系。於是，這位教師把這個問題拋給學生討論。學生開動腦筋積極思考，在交流中大家認識到，這里的「拼搏」以及後面的「搏鬥」「搏」實際上是指打一場心理戰，對手就是少年自己，成敗在一念之間——是否有堅持下去的勇氣。這樣藉助生成的問題，經過一番討論交流，對課文主題的深入理解便巧妙地解決了，教學目標得到了有效的實現。
四、反思目標——全面深入
一個教學目標的制定是否合理、有效，最終要通過教學實踐來檢驗，通過教學效果來衡量。如果學生經過學習後反饋良好，基本達到了目標的要求，說明這個設計是符合學情的，是有效的。反之，如果實施的結果與預先的設計相去甚遠，那麼我們就要回到最初的目標，反思自己什麼地方出了差錯，下一步應該如何改進。
反思教學目標，主要有兩個方面：一是反思目標的確定是否符合教材的要求和學情，是否超出了年段目標和學生的接受水平;二是反思目標在落實過程中是否存在偏差，學生實際的學習活動是否背離了預設的教學方向。這樣，通過設計—實施—反饋—反思—改進，不斷地循環操練，教師的教學目標設計和實施能力一定會日趨成熟，進而改進課堂教學，提高教學實效。
教學目標和教學要求非常重要。它不僅體現國家和社會對小學數學教學的要求，而且是備課和上課需要明確的首要問題。它決定著一個學期、一個單元、一節課的教學內容、結構、教學方法和教學組織形式，起著小學數學教學的導向作用。
（一）教學目標和要求要全面
進行小學數學課堂教學，不僅要考慮數學基礎知識方面的目標和要求，還要考慮結合本節課的數學基礎知識培養哪些能力，結合本節的內容進行哪些思想品德教育和培養哪些良好的學習習慣。此外還要重視情感方面的要求，如培養學生學習數學的興趣，對數學學習的積極態度等。這樣可以使幾方面的教學任務起到相輔相成的作用。
（二）教學目標和要求要適當
這是優化教學目標和要求的重要方面。教學目標和要求過高或過低，或者主次分不清楚，都會影響一節課圓滿地完成教學任務。
1.要根據所教教材的地位、前後編排的順序以及學生的接受程度提出適當的目標和要求。
從一個單元來說，如10以內數的認識和加、減法，主要是使學生對10以內數的概念和數的組成有清楚的認識，會寫數字，初步知道加、減法的含義，能比較熟練地計算10以內的加、減法。至於應用題教學還處於准備階段，只出現一些用圖畫表示的應用題。要求學生能看圖按教師的問話回答：圖里告訴了什麼，求什麼，怎樣計算。如果要求學生能獨立口編完整的應用題，很多學生就會感到困難，勢必要佔用大量時間，反而削弱了10以內加、減法的基本訓練。
從一節課來說，如教學9加幾第一節課，主要要求學生能掌握湊十的方法，正確地算出9加幾的得數。不宜要求學生計算迅速，更不宜比賽誰算得快。這樣會使後進生心理緊張，本來能做對的也會做錯。應該在後繼課中學生已掌握方法和計算正確的基礎上逐步提高計算速度的要求。即使這樣，在速度上也不能要求過高，如第一學期末絕大多數學生達到每分鍾做10道題（只寫得數）就可以了。
2.教學目標和要求要符合兒童認知的規律和發展水平。
根據心理學家研究，兒童的一個重要的認知規律是從動作、感知→表象→概念、規律，而且不同年齡的兒童有不同的認知水平。例如，低年級學生以具體形象思維占優勢，抽象概括能力發展的水平還比較低。教學應用題時，主要是通過操作、直觀來理解題意和分析數量關系，不宜教給學生抽象概括的術語和解題公式。否則，學生不理解，不僅增加學習的困難，浪費時間，還容易形成死記硬套的不良習慣。又例如，中、高年級教學整數、小數、分數四則混合運算，不宜過繁。隨著現代計算工具的發展，不僅沒有必要做筆算步數過多的混合運算式題，而且實踐表明，每增多一步運算，學生的計算錯誤增加很多，要達到比較熟練，需要花費很多的時間。義務教育小學數學教學大綱規定，四則混合運算以二、三步的為主，一般不超過四步，是比較適當的。
3.教學目標和要求要根據數學內容的特點和教育心理規律適當劃分層次。
據教育心理學研究，知識的學習基本上是按照以下的順序進行的：理解、保持和應用。這里的理解，在不同的學習階段，可以有不同的程度、不同的水平。一般地說，要經歷一個從低水平的簡單理解（也可以說初步認識）到高水平的復雜的理解的過程。然後在理解的基礎上，經過一些練習和復習使學得的知識保持下來。進一步再應用所學的知識去解問題。有的心理學家把學習的階段分得更細一些，如美國的加涅分成8個階段，順序與前述的基本相同。這一教學規律基本上適合小學數學的學習，但是也有其自己的特點。這主要是知識的理解和保持都與練習密不可分。美國格林在《小學數學——教學活動和材料》一書中就指出，「熟練，特別是牢記，只有在相當多的練習之後才能達到。」「……認為如果學生充分理解了一種計算方法，熟練就會自動地產生。現也已證明這是不恰當的觀點。」「應當用練習作為加強已經理解了的概念的手段。」這說明，無論理解或牢記小學數學知識都有一個逐步發展的過程，而這個過程是同練習緊密聯系著的。因此在劃分小學數學教學目標和要求的層次時既要符合教育心理規律，又要考慮小學數學的學習特點。義務教育小學數學教學大綱中對知識的教學要求分為知道、理解、掌握、應用四個層次，對技能的教學要求分為會、比較熟練、熟練三個層次是比較合適的。有些地區對知識的教學目標的第一個層次定為「識記」①，這樣的提法值得研究。它不符合教育心理的學習階段的劃分，也不符合數學的學習特點，還容易引導學生死記硬背概念的定義、法則、公式，不利於提高小學數學教學質量。
4.教學目標和要求注意適應學生的個別差異。
據心理學研究，兒童由於先天、環境、教育等方面條件的不同，在能力、性格和興趣等方面都存在著差異。表現在數學的學習上，不僅理解和掌握數學知識的過程有快有慢，而且在計算和解題的能力上也有高有低。因此在擬訂教學目標和要求時，一方面按照義務教育小學數學教學大綱提出共同的基本要求；另一方面注意適當有些彈性，以適應學生的個別差異。例如，對較差的學生，在共同的基本要求不變的情況下，要允許他們比一般學生經過較多的課時的學習逐步達到教學基本要求。特別是有些較難的知識，要求一節新授課100％的學生都能理解和掌握，是比較困難的。教師可以根據知識的難易以及學生的具體情況，提出不同的要求。同時在教學中注意了解差生的學習情況，做到心中有數，並適當給以幫助、輔導，力求縮短與一般學生的差距，逐步達到共同的基本要求。對於學有餘力的學生，還可以適當提高一些要求。例如，教學這樣的應用題：「小華有5本故事書，小明的故事書的本數是小華的3倍，兩人一共有多少本書？」講了一般解答方法，進行練習時，可以讓學有餘力的學生想一想，還有什麼不同的解法。這樣根據學生的差異，適當提出不同的要求，有利於調動全體學生學習數學的積極性，從而可以用較少的時間較好地完成教學任務。
一旦教學目標確定了，教師就可以根據教學目標選擇適當的教學方法。比如，教學目標是使學生掌握基礎知識，教師可以選擇講解法；教學目標是使學生將加法運算規則轉化為熟練的運算技能，教師可以選擇練習法；如果教學目標是使學生改變原有的態度和觀念，教師可以選擇討論法等等。
二、教學目標是進行教學評價的依據；
教學評價就是對照預先確定的教學目標，評估每一個學生是否達到規定的教學目標的過程。經過教學評價，如果學生的學習結果達到了預定的教學目標，則一次完整的教學過程已經完成，在這一學習結果的基礎上可以確立新的教學目標，展開下一輪教學。如果經過評估，學生的學習結果未達到預定的教學目標，則要對學生進行補救教學，直至達到既定的教學目標為止。
三、教學目標具有指引學生學習的作用；
教師的教是為了學生的學。教學本身亦即系統地提供學習的外部條件促進學生學習的過程。教學伊始，教師將教學目標明確地告訴學生，將有助於指引學生的學習，激發起學生的學習動機並把學生的注意力集中在要達到的學習目標上。
❸ 教學評價的導向功能是指什麼
教學評價的導向功能指的是教學評價本身的導向性，具有引導學生達到理想目標的功能。教專學評價的屬標准、指標及其權重，為教育行政部門指明工作方向，為學校指明辦學方向，為教師和學生的教與學指明努力的方向。
「多一把衡量的尺子，就會多出一個好學生」的意思是如果教師尊重學生的個體差異，不以一個標准來衡量學生，那麼每一個學生都可以好的發展。學生都有自身的個性特徵，教師如果從不同的角度來發現學生的優點，做到因材施教，不以學習成績作為唯一的評價標准，就能使學生得到全面的發展。比如有的學生文化課不好但擅長體育和藝術，那麼教師在幫助學生提高學習的同時，鼓勵學生發揮藝術特長，那麼學生就可以在提高成績的同時也能有一技之長，未來也會有好的發展。
❹ 如何利用成果導向教學
為了迎接新工業革命對高等工程教育的挑戰，同時為了適應由於公共問責制的興起、人們更加關注教育投入的回報與實際產出的現實需要，成果導向教育（
OBE）在美國、英國、加拿大等國家成為了教育改革的主流理念。OBE是由美國首先提出來的。作為教育強國的美國，人們對其在科技方面的貢獻及表現並不滿意，例如人造地球衛星由前蘇聯搶先發射成功等，人們開始反思教育的實用性以及教育成果的重要性。在這種背景下，OBE在1981年由Spady率先提出後，以驚人的速度獲得了廣泛重視和應用。經過此後10年左右的發展，形成了比較完整的理論體系，至今仍被認為是追求卓越教育的正確方向。美國工程教育認證協會全面接受了OBE的理念，並將其貫穿於工程教育認證標準的始終。2013年6月，我國被接納為「華盛頓協議」簽約成員。用成果導向教育理念引導工程教育改革，具有現實意義。
一、成果導向教育及其實施架構
1、什麼是成果導向教育
OBE是指，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最後所取得的學習成果。OBE強調如下4個問題：
（1）我們想讓學生取得的學習成果是什麼？
（2）我們為什麼要讓學生取得這樣的學習成果？
（3）我們如何有效地幫助學生取得這些學習成果？
（4）我們如何知道學生已經取得了這些學習成果？
這里所說的成果是學生最終取得的學習結果，是學生通過某一階段學習後所能達到的最大能力。它具有如下6個特點：
（1）成果並非先前學習結果的累計或平均，而是學生完成所有學習過程後獲得的最終結果。
（2）成果不只是學生相信、感覺、記得、知道和了解，更不是學習的暫時表現，而是學生內化到其心靈深處的過程歷程。
（3）成果不僅是學生所知、所了解的內容，還包括能應用於實際的能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素。
（4）成果越接近「學生真實學習經驗」，越可能持久存在，尤其是經過學生長期、廣泛實踐的成果，其存續性更高。
（5）成果應兼顧生活的重要內容和技能，並注重其實用性，否則會變成易忘記的信息和片面的知識。
（6）「最終成果」並不是不顧學習過程中的結果，學校應根據最後取得的頂峰成果，按照反向設計原則設計課程，並分階段對階段成果進行評價。
從如下5方面可以更深刻地理解OBE的內涵：
（1）OBE強調人人都能成功。所有學生都能在學習上獲得成功，但不一定同時或採用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功學習會促進更成功的學習。
（2）OBE強調個性化評定。根據每個學生個體差異，制定個性化的評定等級，並適時進行評定，從而准確掌握學生的學習狀態，對教學進行及時修正。
（3）OBE強調精熟。教學評價應以每位學生都能精熟內容為前提，不再區別學生的高低。只要給每位學生提供適宜的學習機會，他們都能達成學習成果。
（4）OBE強調績效責任。學校比學生更應該為學習成效負責，並且需要提出具體的評價及改進的依據。
（5）OBE強調能力本位。教育應該提供學生適應未來生活的能力，教育目標應列出具體的核心能力，每一個核心能力應有明確的要求，每個要求應有詳細的課程對應。
可見，OBE要求學校和教師應該先明確學習成果，配合多元彈性的個性化學習要求，讓學生通過學習過程完成自我實現的挑戰，再將成果反饋來改進原有的課程設計與課程教學。
2、成果導向教育的特點
成果導向教育能夠衡量學生能做什麼，而不是學生知道什麼，前者是傳統教育無法做到的。例如，傳統教育衡量學生的常用方法是，從幾個給定答案中選擇出一個正確答案。這種方法往往只能測試出學生的記憶力，而不能讓學生展示出他們學會了什麼。也就是說，重要的是理解而不是記憶。對內容的理解所體現的認知能力比對內容的記憶所體現的記憶能力重要的多。OBE要求學生將掌握內容的方式，從解決有固定答案問題的能力拓展到解決開放問題的能力。
OBE要求學生通過具有挑戰性的任務，例如提出項目建議、完成項目策劃、開展案例研究和進行口頭報告等，來展示他們的能力。這樣的任務，能讓學生展示思考、質疑、研究、決定和呈現的能力。因此，OBE是將學生置於發展他們的設計能力到完成一個完整過程的環境之中。OBE更加關注高階能力，例如創造性思維的能力、分析和綜合信息的能力、策劃和組織能力等。這種能力可以通過以團隊的形式完成某些比較復雜的任務來獲得。
3、成果導向教育的實施原則
OBE的實施原則如下：
（1）清楚聚焦：課程設計與教學要清楚地聚焦在學生在完成學習過程後能達成的最終學習成果，並讓學生將他們的學習目標聚焦在這些學習成果上。教師必須清楚地闡述並致力於幫助學生發展知識、能力和境界，使他們能夠達成預期成果。清楚聚焦是OBE實施原則中最重要和最基本的原則，這是因為：第一，可協助教師制定一個能清楚預期學生學習成果的學習藍圖；第二，以該學習藍圖作為課程、教學、評價的設計與執行的起點，與所有的學習緊密結合；第三，無論是教學設計還是教學評價，都是以讓學生能充分展示其學習成果為前提；第四，從第一次課堂教學開始直到最後，師生如同夥伴一樣為達成學習成果而努力分享每一時刻。
（2）擴大機會：課程設計與教學要充分考慮每個學生的個體差異，要在時間和資源上保障每個學生都有達成學習成果的機會。學校和教師不應以同樣的方式在同一時間給所有學生提供相同的學習機會，而應以更加彈性的方式來配合學生的個性化要求，讓學生有機會證明自己所學，展示學習成果。如果學生獲得了合適的學習機會，相信他們就會達成預期的學習成果。
（3）提高期待：教師應該提高對學生學習的期待，制定具有挑戰性的執行標准，以鼓勵學生深度學習，促進更成功的學習。提升期待主要有三個方面：一是提高執行標准，促使學生完成學習進程後達到更高水平；二是排除邁向成功的附加條件，鼓勵學生達到高峰表現；三是增設高水平課程，引導學生向高標准努力。
（4）反向設計：以最終目標（最終學習成果或頂峰成果）為起點，反向進行課程設計，開展教學活動。課程與教學設計從最終學習成果（頂峰成果）反向設計，以確定所有邁向高峰成果的教學的適切性。教學的出發點不是教師想要教什麼，而是要達成高峰成果需要什麼。反向設計要掌握兩個原則：一是要從學生期望達成的高峰成果來反推，不斷增加課程難度來引導學生達成高峰成果；二是應聚焦於重要、基礎、核心和高峰的成果，排除不太必要的課程或以更重要的課程取代，才能有效協助學生成功學習。
4、成果導向教育的實施要點
OBE的實施要點，或者說關鍵性步驟如下：
（1）確定學習成果。最終學習成果（頂峰成果）既是OBE的終點，也是其起點。學習成果應該可清楚表述和可直接或間接測評，因此往往要將其轉換成績效指標。確定學習成果要充分考慮教育利益相關者的要求與期望，這些利益相關者既包括政府、學校和用人單位，也包括學生、教師和學生家長等。
（2）構建課程體系。學習成果代表了一種能力結構，這種能力主要通過課程教學來實現。因此，課程體系構建對達成學習成果尤為重要。能力結構與課程體系結構應有一種清晰的映射關系，能力結構中的每一種能力要有明確的課程來支撐，換句話說，課程體系的每門課程要對實現能力結構有確定的貢獻。課程體系與能力結構的這種映射關系，要求學生完成課程體系的學習後就能具備預期的能力結構（學習成果）。
（3）確定教學策略。OBE特別強調學生學到了什麼而不是教師教了什麼，特別強調教學過程的輸出而不是其輸入，特別強調研究型教學模式而不是灌輸型教學模式，特別強調個性化教學而不是「車廂」式教學。個性化教學要求教師准確把握每名學生的學習軌跡，及時把握每個人的目標、基礎和進程。按照不同的要求，制定不同的教學方案，提供不同的學習機會。
（4）自我參照評價。OBE的教學評價聚焦在學習成果上，而不是在教學內容以及學習時間、學習方式上。採用多元和梯次的評價標准，評價強調達成學習成果的內涵和個人的學習進步，不強調學生之間的比較。根據每個學生能達到教育要求的程度，賦予從不熟練到優秀不同的評定等級，進行針對性評價，通過對學生學習狀態的明確掌握，為學校和教師改進教學提供參考。
（5）逐級達到頂峰。將學生的學習進程劃分成不同的階段，並確定出每階段的學習目標，這些學習目標是從初級到高級，最終達成頂峰成果。這將意味著，具有不同學習能力的學生將用不同時間、通過不同途徑和方式，達到同一目標。
5、成果導向教育三角形框架
綜上，可將OBE的實施框架歸納為：1個核心目標、2個重要條件、4個關鍵前提、4個實施原則、5個實施要點。由此構成了OBE的三角形實施框架（見圖1）。
圖1 成果導向教育三角形實施框架
其中，一個核心目標：所有學生都要達成頂峰成果。兩個重要條件：一是描繪成果藍圖，建立一個清晰的學習成果藍圖，並勾勒出哪些是必備的能力與內容，即確定學生在畢業時應該達到的能力結構；二是創設成功環境，為學生達成預期成果提供適宜的條件和機會。三個關鍵前提：一是所有學生均能通過學習達成預期成果，但不一定同時和通過相同途徑、採用同樣方式；二是成功是成功之母，學習的成功會促進更成功的學習；三是學校要對學生成功學習負責，學校掌握著成功的條件與機會，直接影響學生能否成功學習。四個實施原則是：清楚聚焦、擴大機會、提高期待和反向設計。五個實施要點是：確定學習成果、構建課程體系、確定教學策略、自我參照評價和逐級達到頂峰。
二、成果導向教育與傳統教育的比較
這里所說的傳統教育是指相對OBE而言目前的具有普遍性特徵的教育。
1、成果導向教育的新突破
（1）成果決定而不是進程決定。傳統教育的課程教學嚴格遵循規定的進程，統一的教學時間、內容、方式等。教學進度是以大部分學生可以完成的假設為前提預設的，如學生在規定時間內未完成學習，將被視為達不到教學要求。OBE的目標、課程、教材、評價、畢業要求等均聚焦於成果，而不是規定的進程。OBE強調學生從學習的一開始就有明確目標和預期表現，學生清楚所期待的學習內涵，教師更清楚如何協助學生學習。因此，學生可以按照各自的學習經驗、學習風格、學習進度，逐步達成目標，所有的學生均有機會獲得成功。
（2）擴大機會而不是限制機會。傳統教育嚴格執行規定的學習程序，就像將學生裝進了以同樣速度和方式運行的「車廂」，限制了學生成功的機會。OBE強調擴大機會，即以學習成果為導向，以評價結果為依據，適時修改、調整和彈性回應學生的學習要求。「擴大」意味著改進學習內容、方式與時間等，而非僅僅延長學習時間。
（3）成果為准而不是證書為准。傳統教育學生獲得證書是以規定時間完成規定課程的學分為准，而這些課程學分的取得是以教師自行設定的標准為准。OBE獲得證書是以學習成果為准，學生必須清楚地展現已達到規定的績效指標，才能獲得學分。將學習成果標准與證書聯系起來，使得證書與學生的實際表現相一致，而非只是學生在規定時間內完成學業的證明。
（4）強調知識整合而不是知識割裂。傳統教育只強調課程體系，實際上是將知識結構切割成了一個個課程單元，每門課程成為一個相對獨立、界限清晰的知識單元，這些知識單元之間的聯系被弱化了，學生的學習往往是「只見大樹、不見森林」。OBE強調知識的整合，是以知識（能力）結構出發反向設計，使課程體系支撐知識結構，進而使每門課程的學習都與知識（能力）結構相呼應，
最終使學生達成頂峰成果。
（5）教師指導而不是教師主宰。傳統教育以教師為中心，教什麼、怎麼教都由教師說了算，學生只是被動地接受教師的安排來完成學習。OBE強調以學生為中心，教師應該善用示範、診斷、評價、反饋以及建設性介入等策略，來引導、協助學生達成預期成果。
（6）頂峰成果而不是累積成果。傳統教育將學生每次學習的結果都累積起來，用平均結果代表最終成果。這樣，學生某一次不成功的學習，就會影響其最終成果。OBE聚焦的是學生最終達成的頂峰成果，學生某一次不成功的學習，只作為改進教學的依據，不帶入其最終成果。
（7）包容性成功而不是分等成功。傳統教育在教學進程中的評價將學生分成三六九等，而最終成果也被劃分成不同等級，從而將學生分成了不同等級的成功者。OBE秉持所有學生都是成功學習者的理念，僅將學生進行結構性區分或分類，採取各種鼓勵措施，創造各種機會，逐步引導每一位學生都成為成功的學習者，達成頂峰成果。
（8）合作學習而不是競爭學習。傳統教育重視競爭學習，通過評分將學生區分開或標簽化，將教師與學生、學生與學生之間關系置於一種競爭環境中。在這種環境中，學習成功者和學習失敗者之間不可能建立一種和諧互動的關系。OBE強調合作式學習，將學生之間的競爭轉變為自我競爭，即讓學生持續地挑戰自己，為達成頂峰成果而合作學習。通過團隊合作、協同學習等方式，使學習能力較強者變得更強，使學習能力較弱者得到提升。
（9）達成性評價而不是比較性評價。傳統教育強調比較性評價，在學生之間區別出優、良、中、差等不同等級。OBE強調自我比較，而不是學生之間的比較。強調是否已經達到了自我參照標准，其評價結果往往用「符合／不符合」、「達成／未達成」、「通過／未通過」等表示。由於採用學生各自的參照標准，而不是學生之間的共同標准，故評價結果沒有可比性，不能用於比較。
（10）協同教學而不是孤立教學。傳統教育將教學單元細化為一個個孤立的課程教學，承擔每門課程教學任務的教師獨立開展教學工作，很少顧及不同課程教學之間的協同效應。OBE強調教學的協同性，要求每一名承擔課程教學的教
師，為了達到協助學生達成頂峰成果的共同目標，進行長期溝通、協同合作，來設計和實施課程教學及評價。
2、成果導向教育與傳統教育對比。
表1從學習導向、成功機會、畢業標准、成就表現、教學策略、教學模式、教學中心、評價理念、評價方法和參照標准等10個方面，對OBE和傳統教育進行了對比。
三、基於成果導向教育的高等工程教育改革
成果導向教育作為一種先進的教育理念，是高等工程教育改革的正確方向。正如前述，成果導向教育已經形成了一套比較完整的理論體系與操作模式。但在推進高等工程教育改革時，我們絕不能徹底摒棄現有的高等工程教育體系，應將成果導向教育理念融入高等工程教育體系中，改革與此不相適應的做法。結合我國高等工程教育的現狀，考慮到我國工程教育專業認證的要求，基於成果導向教育的工程教育改革首先要實現如下三個轉變。
表1 OBE與傳統教育的對比
1、從學科導向向目標導向轉變
傳統的工程教育是學科導向的，它遵循專業設置按學科劃分的原則，教育模式傾向於解決確定的、線性的、靜止封閉問題的科學模式，知識結構強調學科知識體系的系統性和完備性，教學設計更加註重學科的需要，而在一定程度上忽視了專業的需求。成果導向的工程教育是目標導向的，它遵循的是反向設計原則，其「反向」是相對於傳統工程教育的「正向」而言的。反向設計是從需求（包括內部需求和外部需求）開始，由需求決定培養目標，再由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求決定課程體系。正向設計是從課程體系開始，逆反向過程到畢業要求，再到培養目標，再到需求。然而，這時的需求一般只能滿足內部需求，而不一定能滿足外部需求，因為它是教育的結果而不是教育的目標。因此，傳統工程教育對國家、社會和用人單位等外部需求只能「適應」，而很難做到「滿足」。而目標導向下的工程教育則不然，它是反向設計、正向實施，這時「需求」既是起點又是終點，從而最大程度上保證了教育目標與結果的一致性。
目標導向下的工程教育在教學設計與實施中強調如下四個方面：培養目標要以需求為導向，畢業要求要以培養目標為導向，課程體系和課程教學要以畢業要求為導向，資源配置要以支撐畢業要求與培養目標的達成為導向。畢業要求的達成要能支撐培養目標的達成，課程教學要求的達成要能支撐畢業要求的達成。所有參與教學的教師要明確自己所教對達成畢業要求和培養目標的貢獻與責任，每位學生要明確自己所學對達成畢業要求和培養目標的作用。培養目標和畢業要求的表述要有利於對目標和要求的達成度進行評價。
2、從教師中心向學生中心轉變。
所謂以教師為中心是指，教學設計主要取決於教什麼，教學過程主要取決於怎麼教，教學評價主要取決於教得怎麼樣，這是學科導向教育的必然。所謂以學生為中心是指，教學設計主要取決於學什麼，教學過程主要取決於怎麼學，教學評價主要取決於學得怎麼樣，這是成果導向教育的使然。也就是說，以學生為中心的工程教育要求整個教學設計與教學實施都要緊緊圍繞促進學生達到學習成果（畢業要求）來進行，要求提供適切的教育環境、了解學生學什麼（內容）和如何學（方式與策略）、引導學生進行有效學習，並實施適切的教學評價來適時掌握學生的學習成效。
以學生為中心的工程教育主要體現在如下幾個方面：培養目標與畢業要求緊緊圍繞學生的發展來確定；教學內容根據對學生的期望而設計；師資與其它支撐條件判斷標準是是否有利於學生達成預期目標；評價的焦點是學生學習效果與表現；是面向全體學生而不是個別優秀學生。以學生為中心的工程教育強調「教主於學」的教學理念，即教之主體在於學、教之目的在於學、教之效果在於學。遵循以學論教的教學原則，即教什麼取決於學什麼，怎麼教取決於怎麼學，教得怎麼樣取決於學得怎麼樣。重教輕學是傳統工程教育的痼疾，至今仍然主導著課堂教學。要改變這種狀況，必須解決兩個基本問題：教學本質與教學理念。
教學本質回答的是教學是什麼。傳統的認識是：教學是「教師把知識、技能傳授給學生的過程」。這種傳統認識有5個局限：教學局限於教書，教書局限於課程，課程局限於課堂，課堂局限於講授，講授局限於教材。我們理解的教學就是「教學生學」，教學生「樂學」、「會學」、「學會」。其中「會學」是核心，要會自己學、會做中學、會思中學。教學理念回答的是教學為什麼。傳統的認識是：「教」是為了「教會」，「學」是為了「學會」。我們提倡的教學理念是「教為不教、學為學會」。「教為不教」有兩層含義：「教」的目的是「不教」，「教」的方法是「大教」。「教，是為了不教」是我國當代著名教育家葉聖陶先生的名言。這種「教」是教學生「學」，這種「大教」是「善教」。施教之功，貴在引路，妙在開竅。葉聖陶先生曾講：「教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。」
3、從質量監控向持續改進轉變。
我國高校目前的教學質量管理，還停留在對教學環節進行質量監控的初級階段，初步具備了監督、調控功能，但缺乏改進功能。一個具有完善功能的質量管理體系應該具備「閉環」特徵，即通過監督功能發現偏差，通過調控功能糾正這些偏差，再通過改進功能分析產生這些偏差的原因，並對系統進行改進。也就是說，這三個功能是首尾搭接，互為輸入和輸出的關系。
成果導向的工程教育是一個持續改進的過程。它要求建立一種有效的持續改進機制，從而實現如下功能：能夠持續地改進培養目標，以保障其始終與內、外部需求相符合；能夠持續地改進畢業要求，以保障其始終與培養目標相符合；能夠持續地改進教學活動，以保障其始終與畢業要求相符合。
建立持續改進體系的要點包括「1個目標、2條主線和3個改進」：1個目標是保障質量，2條主線包括培養目標的符合度與達成度和畢業要求的符合度與達成度，3個改進為培養目標的持續改進、畢業要求的持續改進和教學活動的持續改進。這3個改進，通過三個循環來實現，即：通過外循環持續改進培養目標、通過內循環持續改進畢業要求、通過成果循環持續改進教學活動。培養目標和畢業要求的符合度與達成度這兩條主線，是對其符合度和達成度的評價與改進過程。首先，評價畢業要求（培養目標）是否與培養目標（內外需要）相符合，如果不符合，就要改進畢業要求（培養目標）；然後，評價畢業要求（培養目標）是否達成，如果沒有達成，就要改進教學活動（畢業要求）。教學活動的改進包括課程體系、師資隊伍、支持條件、學生的學習機會、教學過程和教學評價等。
四、結束語
成果導向教育作為一種先進的教育理念，在美國等一些國家已有了多年的理論與實踐探索，至今已形成了一套比較完整的理論體系和實施模式，而且已證明是高等工程教育改革的正確方向。為了使我國高等工程教育更好地適應國家及經濟社會發展需要，迎接新工業革命的挑戰，需要我們在成果導向教育理念的引導下，積極推進教育教學改革，著力實現三個轉變，即：從學科導向向目標導向轉變、從教師中心向學生中心轉變和從質量監控向持續改進轉變。
❺ 行動導向教學法與行為導向教學法有什麼區別
行動導向,或是工作過程導向是一種教學理念,不是法,而行為導向教學法是一個教育學研究領域
❻ 對教師行為起著導向作用的是
我覺得對教師行為起著導向作用的是教師本身的教育理念，因為這種理念的指導，所以才會有相應的教學行為的出現。
❼ 什麼是行動導向教學法
行動導向教學法
一、行動導向教學法的起源
德國是世界上最為重視職業教育的國家，也是職業教育比較發達的國家。德國職業教育界於上世紀80年代起，開展了行動導向教學法（）的討論，這對德國職業教育發展產生了深刻的影響，並取得了巨大的成功。目前，這種方法已經成為中國現代職業教育、培訓的主流發展趨勢。
二、行動導向教學法的描述
行動導向教學法不是指某一種具體的教學方法，而是由一系列教學方法及技術組成的。
其主要內容包括：項目教學法、大腦風暴法、卡片展示法、文本引導法、模擬教學法、角色扮演法、案例教學法等。它是職業教育的主要教學方式方法。世界各國職業教育界評價它是一種新的課程理念，一個先進的教育觀念，一種指導思想，一個完整的職業教育模式，一種新的思潮，一個改革的代名詞。其教學方法實施的基礎 = 用心＋用手＋用腦（職業活動）。
角色扮演法是一種培養學生社會能力、交際能力的學習方法。通過這個方法學生能了解和學會評價現實社會中各種角色的社會作用和自身位置。
項目教學法請參閱學校網站〔教學管理〕｜〔項目教學法〕OR〔試論項目教學法的開發〕
三、行動導向教學法的基本意義
行動導向的學習是教育學的一種新范示，所謂職業教育行動導向的教學，其基本意義在於：學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，遵循「資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估」這一完整的「行動」過程序列，在教學中教師與學生互動，讓學生通過「獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃」，在自己「動手」的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬於自己的經驗和知識體系。
四、創建新教學模式的思路
中職教師要擔當起行動導向教學改革的重任，應多方面加以學習、鍛煉和提高。因為教師是行動導向教學改革的核心人物和關鍵所在，故教師觀念的創新是至關重要的。以行動為導向的教學，其理論教學和實踐教學是不可分割、融為一體的。中職教師要創設條件，讓學生在行動中學習，教師在指導學生行動時教知識、教理論。教知識，就是教學生怎麼做；教理論，就是回答為什麼這樣做；同時還應啟發學生：能有更好的做法嗎？能做到更好嗎？在行動中教理論知識，才能做到理論的適度夠用，而且有助於培養學生的創新精神。
徹底的行動導向教學改革是中職教學的一次革命，它將帶來中職教育前所未有的嶄新面貌。