建構主義的教學模式

A. 建構主義理論指導下的教學模式有哪些

在建構主義學習理論及教學理論的影響下，目前已經形成了多種教學模式。其中，較為成熟的有拋錨式教學模式、認知學徙模式、支架式教學模式和隨機訪取模式。

(一) 拋錨式教學模式

拋錨式教學是通過學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學生之間的互動、交流，讓學生自己主動學習、生成學習，達到學習目標。可見，拋錨式教學是真實事例或問題為基礎（作為「錨」）的，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設真實的情境，即拋錨。

⑵ 圍繞「錨」組織教學。

⑶ 學生的自主學習過程，在這個過程中要充分發揮學生的自主性和合作精神，鼓勵學生自己發現解決問題的方法。

⑷ 知識的遷移。在這個環節中，先前設置的「錨」將被消解，學生要突破原有情景，進行知識遷移，即我們常說的舉一反三。

溫比爾特認知與技術小組的研究發現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是普通學校的教師還可以利用拋錨式教學去幫助學生在標准化測驗以及其他各種測驗中獲得高分。

(二) 認知學徒式教學模式

認知學徒式教學模式是建構主義教學中的一個重要模式。它從四個方面建構了一個有效的教學環境。

⑴ 在內容方面，認知學徒式教學模式規定了4種應該呈現的內容：①學科基本知識呈現。②有效解決問題的基本原則的呈現。③策略地選擇知識。④學習內容的方式的選擇。

⑵在策略方面，認知學徒式教學模式規定了6種教學策略：①模仿，即教師呈現自己解決問題的過程，給學生起到範例的作用。②輔導，為學生提供必要的幫助。③問題情景的拆與毀，使問題隨著學生能力與認知的發展不斷地發生變化，以適應學生新的發展要求。④給學生提供展示成果的機會。⑤反思，通過與教師的問題解決思路比較，找出不同與差距。⑥鼓勵學生進行進一步的探究。

⑶ 在教學次序方面，認知學徒式教學模式提供了3種教學內容的排序方式：①按照由簡到繁、由易到難的順序安排內容。這種安排內容的方式有利於學生學習的循序漸進。②橫向增加內容，即增加內容的多樣性。這種內容序列有利於培養學生舉一反三的能力。③按照由整體到具體、由系統到分支的順序安排內容。這種序列有利於形成學生的整體概念。

⑷ 在社會化問題上，為了使學生能夠與社會緊密相連，使學生能夠盡快地社會化，認知學徒式教學模式提供了5種教學策略：①情景學習。②模擬，即進一步模擬真實世界中的活動。③學生與專家的互動。④刺激學生的內在動機，培養學生在非控制情景中解決問題的能力。⑤合作學習。

(三)支架式教學模式

根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」（DGX）的有關文件，支架式教學被定為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事選要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。」這種思想來源於蘇聯著名心理學家維果茨基的「最近發展區」理論。維果茨基認為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平與在教師指導下解決問題時的潛在水平之間存在著一定距離，這個距離間空就是學生的最近發展多。教學的作用就在於消除這二者之間的距離，促進學生向高一層次的知識水平發展。

支架式教學一般由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架，即圍繞當前的學習主題，以學生的最近發展區為基礎建立概念框架。

（2）進入情境，即概念框架中的某個支點。

（3）獨立探索，教師可以給予學生一些相關的演示，起到啟發引導的作用。進而再由學生獨立思考、獨立探索，但教師要適時地給予指導和幫助，以確保學生沿著概念框架攀升。

（4）協作學習，即進行小組協商、討論，在共享集體成果的基礎上，完成個人的知識構建；

（5）效果評價，包括自評和他評兩種，評價的內容包括自主學習能力、對小組學習的貢獻以及是否形成了自己的知識結構構建三方面。

(四)隨機訪取教學模式

斯皮羅等人將學習分為初級學習和高級學習兩個階段。前者主要學習基本的概念和事實；後者要求學生掌握概念的復雜性，並能靈活運用所學知識。隨機訪取教學模式要求在教學中要對同一教學內容，通過不同的時間、在不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式來加以呈現，即學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機訪取教學模式主要包括以下幾個環節：⑴ 確定學習主題。⑵ 創設情景。⑶ 獨立探索。⑷ 協作學習。⑸ 效果評價。

建構主義教學的四大要素，即情景、協作、會話和意義建構。只有具備這四個要素的教學才能稱為建構主義的教學。

B. 基於社會建構主義理論提出了什麼教學模式

簡而言之就是教師需要提前給學生進行學習架構的構建，然後引領學生進入學習的殿堂由他自己自主的主動的進行學習。
以下是摘抄：
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義；
⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集並分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設並努力加以驗證；
⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，並對這種聯系加以認真的思考。「聯系」與「思考」是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有「自我協商」與「相互協商」（也叫「內部協商」與「社會協商」）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什麼是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
⑴ 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
⑵ 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），並對協作學習過程進行引導使之朝有利於意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

C. 建構主義教學策略有哪些

主要有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學。

D. 建構主義的教學模式

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：「以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。」在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
在建構主義的教學模式下。已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： (ScaffoldingInstruction)
支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」
支架原本指建築行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建築，兒童的「學」是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的「教」則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的「最近發展區」理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為「最近發展區」。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的「最近發展區」。支架教學中的「支架」應根據學生的「最近發展區」來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。
支架式教學由以下幾個環節組成：
（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架。
（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。
（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然後讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。 (AnchoredInstruction)
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。
（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。
（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
（5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 (RandomAccessInstruction)
由於事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂「隨機進入教學」。顯然，學習者通過多次「進入」同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

E. 建構主義理論指導下的教學方法主要有哪些

1，隨機通達教學
對同一內容的學習要分不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，且目的不同，分別著眼於問題的不同側面。
（例如，幼兒園課程每一個主題需要設計很多次不同層次的活動來幫助幼兒循序漸進的學習。）
每個教學概念的教學都要涵蓋充分的實例，分別用於說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及其他概念。
（例如，在幼兒園教育中，如果將枯燥乏味的數學學習放入具體有趣的生活情境中去，幼兒會學習的更有興趣。）
在這種教學中，學生可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。這種教育有利於學生針對情境建構用於指引問題解決的圖式。
2，拋錨式教學
拋錨式教學以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過於簡單化的處理。
拋錨式教學的過程與現實問題的解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已准備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，並指導學生探索。
（例如，在世界盃足球賽來臨時，組織幼兒探索足球的知識，了解比賽規則等。）
拋錨式教學採用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，也可以採用與學習過程相一致的情境化評估。
（例如，在幼兒游戲過程中，及時鼓勵和表揚幼兒的表現，可以大大增強兒童學習的信心和積極性。）
在拋錨式教學中，任務的真實性使學生具有主人翁感，任務本身又是整體性和挑戰性的，問題的解決易於激起學習的內部動機，任務的多樣性又可以培養學生的探索精神並且在完成任務中表達自己的見解。
3，支架式教學
支架式教學意在教師引導教學的進行，使學生掌握建構和內化所學的知識技能，從而使他們能進行更高水平的認知活動，即通過支架把管理·調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，直至撤去支架。
具體環節：
·搭腳手架
·進入情境
·獨立探索
·協作學習
·效果評價
（例如，教師可以設置具體情境讓幼兒去數玩具或水果的個數，等幼兒學會數實際物品後，再將抽象的數字模型代替，則可以讓幼兒更好的學會數數字的內容。）

F. 建構主義教學模式有哪幾種每種模式特徵是什麼

基於建構主義理論的具體教學模式主要有以下幾種：
⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」很顯然，這種教學思想是來源於前蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對於所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最鄰近發展區」。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的「最鄰近發展區」來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
支架式教學由以下幾個環節組成：
⑴ 搭腳手架——圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架。
⑵ 進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。
⑶ 獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然後讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以後逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最後要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
⑷ 協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
⑸ 效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
⑴ 創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。
⑶ 自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，並要特別注意發展學生的「自主學習」能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。
⑷ 協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
⑸ 效果評價——由於拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。
⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)[10][11]
由於事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂「隨機進入教學」。顯然，學習者通過多次「進入」同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支--「彈性認知理論」(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
隨機進入學習——取決於學生「隨機進入」學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
思維發展訓練——由於隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在「元認知級」進行(即教師向學生提出的問題，應有利於促進學生認知能力的發展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：「你的意思是指？」，「你怎麼知道這是正確的？」，「這是為什麼？」等等)；③注意培養學生的發散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：「還有沒有其它的含義？」「請對A與B之間作出比較？」，「請評價某種觀點」等等)。
小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考並作出反映。⑸ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含有「對話」)，並在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。如前所述，建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。

節選自：何克抗《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》。

G. 在建構主義學習理論影響下形成的教學模式主要有哪些

基於建構學習主義而構造的教學環境將是:

1，學生主動參與學習和研究,鼓勵和要求學生自我學習
2，授與學關系相對開放,鼓勵和要求學生提問和質疑
3，授學方式是互動式,和以學生的情況和疑問為主
4，教師創造出一種''學生向自己負責''和''學生自我管理學習''的學習過程
5，學習以"解決問題", "批判性理解知識"和"教師起向導作用"為關鍵.

常見的幾種基於建構學習主義而構造的教學模式是:

1，實驗模式.每個學生單獨承擔一部分課題或學習任務,然後集中成為團體,要求和鼓勵互相傳遞知識以及討論.
2，研究計劃模式.每個學生單獨承擔一個課題,然後分別向全班展示他們所獲得的知識總結以及學習技巧.
3，實地考察模式.鼓勵全班學生在課堂上,以真實世界的情況,討論知識點和相關的應用.
4，電影模式.為學生提供可視化,物質化,真實化的學習材料,使得他們對知識點有另一種看法.
5，課堂討論.這個是最關鍵也最普遍的基於建構學習主義而構造的教學方法.

H. 建構主義的教學策略有哪些

布洛克（Bullock，1982）認為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；環境主義——環境是決定人類行為的最重要因素；強化——人們行動的結果影響著後繼的行為。

行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是強化建立刺激與反應之間的聯結的鏈；教育者的目標在於傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。

認知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是採取客觀主義的傳統。他們認為世界是由客觀實體、其特徵以及客觀事物之間的關系所構成。他們與行為主義者的不同之處在於學習者內部的認知過程。教學的目標在於幫助學習者習得這些事物及其特性，使

I. 建構主義教學模式

與建構主義學習理論抄以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
在建構主義教學模式下開發出的比較成熟的教學方法有：支架式教學，拋錨式教學和隨即進入教學。

節選自 何克抗《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》