情景教學模式

Ⅰ 情境引探教學模式適用於哪些課型

自從課程改革以來，我在課改浪潮的沖擊下，不斷地在自己的教學實踐中嘗試版與探索，希望在課權堂教學模式與課型上有所突破，但始終沒有新的思路。近幾年來，我們縣教師進修學校推出的數學學科「情境——探究式」教學模式成為我數學課堂上運用自如的教學模式，並且在運用的過程中，越來越感覺到這種教學模式對於孩子數學思維的發展有很好的推動作用，所以。自己對於新的教學模式的嘗試與探索便告一段落。
在今年漫長的寒假生活中，根據《2015年初農安縣中小學、幼兒教師研修工作安排》通知要求，每位教師要在假期開展假期專題研修活動，自學《教學模式和課型的選擇與應用》這本書。正是有了對這本書的研讀經歷，才使得我對教學模式與課型的相關內容有了更清晰明了的認識

Ⅱ 情境教學模式的特徵

有關情境學習的研究表明，通常，日常生活中發生的學習是學習賴以發生的活動、情境和文化
的功能。情境學習不同於其它大多數課堂學習活動，後者包括的知識是抽象的、脫離背景的。然而，情境學習的研究則對學什麼和如何學、如何用的分離提出挑戰。
它座為，知識在其中得到開發和展開的活動並不脫離或附屬於學習與認知，而應該是學習與所學知識整體的一部分，情境認知強調，背景有利於意義的構建並促進知
識、技能和體驗的連接。因此，背景既是問題的物理結構與概念結構，也是活動的意向與問題嵌入其中的社會環境。情境認知暗示，當學習發生在有意義的背景中
時，才是有效的。可以說，知識正是通過活動與合作而產出的。總之，研究已經表明，學習和認知基本上是情境性的。情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重
要組成成分。由此研究中顯現出一個統一的概念，這就是「實踐的共同體」（communities of
practice）。該概念既強調，學習是通過參與有目的模仿活動而構建的（Lavc & Wenger,
1989）。同時，它也同樣地強調實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構建，該單元共
享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力。總這，學習是一件構建一致性與構建理解的雙重性事業。學習者
處於這樣一種實踐共同體之中，去獲得該共同體具體體現的信念和行為。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，
較多地接觸共同體中的文化，並開始扮演專家或熟手的角色。可見，情境學習之初通常是無意識的，Lave &
Wenger（1991）把這種設想稱之為「合理的邊緣參與」過程：首先，對實踐文化的參與可以是來自邊界或來自「合法的、邊緣參與」的觀察。隨著不斷地
學習和被文化所包容，參與者逐漸從觀察者的角色轉變為充分發揮作用的代理人。合法的、邊緣的參與可以使學習者不斷地將小組文化的碎片結合在一起，這就意味
著他成為小組的成員。以合法的、邊緣的方式參與的可能性使新手能廣泛地接觸並進入成熟的實踐舞台。據此，情境學習從研究傳統的學徒學習活動入手，揭示了這
種在職業訓練活動中行之有效的學習活動的基本特徵。它們指出，學徒是通過將觀察、指導和實踐聯合起一的學習方式去獲得知識、技能與相應的體驗的，因為這學
習活動能創造心智模式、知識架構並逐漸增強學習者的自信。遺憾的是，在現代，學徒期的設置在部分已被正式教育所取代。在正式教育中，活動常常聚焦於復雜問
題的表面。對專家在應用知識和完成復雜的真實生活任務時採用的推理過程和策略則注意不夠。為完善正式教育，Brown Collins &
Duguid
(1989)提出了有關「認知學徒期」的設想，試圖通過「認知學徒期」允許學生獲取、開發和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學
習；加強內容知識和專家們用於完成復雜任務的思考過程之間的關系；強調經驗活動在學習中的重要性，突出學習內在固有的依存於背景的、情境的和文化適應的本
質。歸根結底，使學習者在校內外通過合作性的社會交互作用和知識的社會建構而不斷獲得進步。為此，Brown等強調需要一種用於學習的新的認識論，該認識
論強調超越概念和表徵的積極感悟。總之，情境認知強調，知識必須在真實情境中呈現，即在以規范方式包含知識的真實場景和應用中呈現，以激發學習者的認知需
要。同時，學習還需要社會性的交互作用和合作，這既是情境學習的重要組成成分，又是情境學習環境產生的重要前提。

Ⅲ 情境教學法的教學模式對教學內容，教師和學生特點等有哪些要求

他山之玉：
1. 基於任務驅動的教學模式
基於任務驅動的教學模式最根本的特點就是「以任務為主線、教師為主導、學生為主體」，改變了以往「教師講，學生聽」，以教定學的被動教學模式，創造了以學定教、學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式。對教學內容要求從淺顯的實例入手，帶動理論的學習和應用軟體的操作。要求教師將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題。在整個教學過程中關鍵是如何引導學生逐步進入學習狀態，教師的要能抓住學生的心理，調動學生的學習積極性。要求學生主動參與建構任務驅動教學模式、自主協作、探索創新。
在基於任務驅動的課堂探究教學模式中，教師應從以下幾方面發揮主導作用，以便更好的支持學生的能力培養：
(1)創設情境：使學生的學習能在與現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
(2)確定問題(任務)：在創設的情境下。選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題(任務)作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。
(3)自主學習、協作學習：由教師向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料。
(4)效果評價：對學習效果的評價主要包括兩部分內容，一方面是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價，而更重要的一方面是對學生自主學習及協作學習能力的評價。
2.基於主題探究的教學模式
基於主題探究的教學模式，不再強調學科教材知識的記憶，而強調教學內容以主題為導向，強調主題的規劃與教學環境的設計應能切合學習者的生活情景，讓學習者經由實際參與解決生活中的問題，而使學習者能對學習主題有深刻的認識欲了解。主題策劃旨在培養學生的創新意識和實踐能力。教師不再是知識來源的權威象徵，而是學習者的協助者，教師負責提供學習支持和幫助。學生不再是被動地接受只帶，而是以主動學習的方式來參與學習。應掌握相當的信息技術知識和技能，並具備一定的自主學習能力和獨立研究問題的能力。
3. 基於分組合作的教學模式
基於分組合作的教學模式要求教學內容具有可討論性，要求教師有引導學生回歸到需要探究的問題的能力，要求學生則有協同合作，自主思考的能力。
在基於分組合作的課堂教學模式中，教師應重新認識現代教育的本質，認識新課程改革的形勢和任務，認識新形勢下的師生關系以及建立新型師生關系的重要性；認識學法指導對學生學習進步所起的重要作用。教師要結合學生的實際情況指導分組，重視小組的協作性和互助性，並引導他們達成共同目標。
4.基於討論教學法的教學模式
基於討論教學法的教學模式要求教學學內容一定要有選擇性，能夠激起學生興趣的內容;信息源多，信息的交換量大。討論式教學法強調在教師的精心准備和指導下，為實現一定的教學目標，通過預先的設計與組織，啟發學生就特定問題發表自己的見解，以培養學生的獨立思考能力和創新精神。
在這種教學模式中，教師應從以下幾方面發揮主導作用，(1)利用該法組織駕校教學，教師作為「導演」，對學生的思維加以引導和啟發。(2)在討論教學法中，教師應該發揮引導者的角色定位，進行適時的引導、點評、質疑，讓學生有問題可答，有知識可尋。
5.基於情境（實事）教學法的教學模式
基於情境（實事）教學法的教學模式要求教學內容有創設情景的備件，要求教師有引導學生或學生走進自己創設的情境中的能力，學生方面，需要學生有適應這個情景，以及在情境中思考的能力。
在情景的教學中，教師應該從建立一個適合的情境，一個著重於要研究問題的情境，以及學生情境中的表現控制的方面進行有效作用。

Ⅳ 歷史情境教學模式有哪些

歷史情境教學的方法
通過開展創設歷史情境教學實踐,我們提煉出行之有效的歷史情境教學方法有以下幾種：
第一、新穎、別致的導課開堂上課,重在一石激起千層浪,激發學生的興趣與求知慾.常用開篇形式有：直接通過詩詞、歌曲、故事、圖示、影片等引入,吸引學生注意力,提高興趣.如,學習《三國鼎立》時,郝穎謙老師先用電視劇《三國演義》的主題曲MTV導入,然後她說「那麼讓我們共同步入那個風雲變幻,人才輩出的三國時代,去揭開那一幕幕真實的歷史畫面吧!」這種導語起到投石激浪的效果,使學生的思緒彷彿回到了那個三國時代.
第二、恰當、適時的演示恰當、適時地演示課本插圖、地圖、實物等,及播放音像製品等直觀資料,再配合教師的講解,可以使知識內容圖文並茂,增強教學的生動性、直觀性,讓學生在想像、分析、綜合形象思維基礎上進行抽象和邏輯思維.例如：文華老師在講述《南京大屠殺》時,配以影視資料和各種圖片,使一幅真實的歷史畫卷展現在學生面前,使學生在「耳濡目染」的歷史事實中,加快接受知識的速度,對史實掌握得更准確、更透徹.從而進行了深刻的愛國主義教育.
第三、精彩、形象的講述馬卡連柯曾說道：「同樣的教學方法,因為語言不同,效果可能相差20倍.」教師在精心設計課堂、創造氣氛的同時,要對語言進行潤色、加工使之具有藝術性.藝術性的語言與歷史情景的展示相結合,使學生隨著教師的講解產生「移情現象」.例如：學習「岳飛抗金」時,我展示岳飛圖片,並簡介岳飛並有感情朗誦《滿江紅》.學生在「當時」的歷史氛圍中,思想情感轉移到了岳飛身上,達到主動體驗歷史的目的,增強了識別美、丑和客觀評價歷史事實的能力.

Ⅳ 情境教學模式有哪些

情景教學模式是以案例或情景為載體引導學生自主探究性學習，以提高學生分析和解決實際回問題答的能力。英特國際英語就是運用領先的信息技術創設情景，圖文並茂，能調動學生的多種感官，寓教於樂，加快對英文的理解，從傳統教輔工具的「靜態學習到動態學習」的飛躍，讓學生消除學習疲勞，激發學習興趣，提高學習效率。等，詳細的可到他們學校去咨詢。

Ⅵ 在情境教學法的教學模式中，教師應從哪些方面發揮主導作用

1．情境教學的實質
情境，從心理學的角度講，就是對人有直接刺激作用、有一定的生物意義和社會意義的具體環境。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在於激發學生的情感。
教學,不僅僅是一種告訴,更重要的是如何引導學生在情境中去經歷、去體驗、去感悟、去創造。情境的創設，能激起學生對知識的好奇，從而積極主動地去探索。情境是課堂教學設計的重要組成部分。一個寬松、民主、活躍的課堂環境，對於激發學生思維、培養學生能力是相當重要的。教育家蘇霍姆林斯基說過：「在人的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界裡，這種需要特別強烈。」針對學生的這種心理，在教學中，教師應善於創設情境，營造良好的探究氛圍，激發學生的探究慾望，及時的將學生不經意間產生出的「奇思妙想」、生發出的創新火花, 這些細微之處流露出來的信息捕捉、加以重組整合,並恰當地組織學生自主學習，盡可能地讓學生通過探索去獲取知識，讓他們樂於探究。

Ⅶ 情境教學模式與情景教學法什麼區別

主要區別是，性質不同、作用和意義不同、方法不同，具體如下：

一、性質不同

1、情境教學法

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。

2、情景教學法

情景教學法是教師根據課文所描繪的情景，創設出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學語言，並藉助音樂的藝術感染力，再現課文所描繪的情景表象，使學生如聞其聲，如見其人，彷彿置身其間，如臨其境；師生就在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學活動。

二、作用和意義不同

1、情境教學法

情境教學法的核心在於激發學生的情感。情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工後才影響於學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅遊觀光等等，都是寓教學內容於具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。

2、情景教學法

情景教學模式是以案例或情景為載體引導學生自主探究性學習，以提高學生分析和解決實際問題的能力。情景教學對培養學生情感，啟迪思維，發展想像，開發智力等方面確有獨到之處。

三、方法不同

1、情境教學法

創設情境的途徑一般為生活展現情境、實物演示情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境六種。

2、情景教學法

採用情景教學，一般說來，可以通過感知、理解、深化三個教學階段來進行。