教學與發展理論

1. 教學與發展理論的倡導者是

贊可夫說：「現代生活不僅為學生的發展創造了巨大的可能性，而且對學校在學內生發展方面的工容作提出了更高的要求。」這就是：教學要走在發展的前面，促進學生的發展。贊可夫先後撰寫了120多篇科研論文和15部著作。他的《教學與發展》、《和教師的談話》、《教學論與生活》等書在蘇聯被譽為「教師必備書」。

2. 最近發展區理論的與教學的聯系

蘇聯著名心理學家維果斯基依據一系列實驗的結果，指出了學齡期的教學與發展問題具有重要價值的觀念——最近發展區。研究這一思想對於如何進行新課程改革是非常有益的，也利於我們的教學面對全體，使學生各有所得。
他指出，兒童發展任何時候不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發展的水平，第一個是現有的發展水平，表現為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。第二個是潛在的發展水平。即兒童還不能獨立地完成任務，而必須在教師的幫助下，在任何活動中，通過模仿和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為最近發展區。
在維果斯基看來，最近發展區對智力發展和成功的進程，比現有水平有更直接的意義。他強調教學不應該指望於兒童的昨天，而應指望於他的明天。只有走在發展前面的教學，才是好的教學。因為它使兒童的潛在發展水平不斷提高。
依據最近發展區的思想，最近發展區是教學發展的最佳期限，即發展教學最佳期限，在最佳期限內進行的教學是促進兒童發展最佳的教學。教學應根據最近發展區設定。如果只根據兒童智力發展的現有水平來確定教學目的、任務和組織教學，就是指望於兒童發展的昨天，面向已經完成的發展進程。這樣的教學從發展意義上說是消極的。它不會促進兒童發展。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上，才能產生潛在水平和現有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起兒童心理機能間的矛盾，從而推動了兒童的發展。例如，初中一年級負數的教學，學生過去未認識負數，教師可以舉一些具體的、具有相反意義的量。如，可用溫度計測溫度的例子，在零攝氏度以上與在零攝氏度以下的時候的溫度怎樣表示，以吸引學生，使他們渴望找到表示這些量的數，從而解決他們想解決未能解決的問題。這樣的教學過程中的矛盾而引起的心理機能的矛盾，使學生很快掌握了負數的概念，並能運用其解決實際問題。
依據最近發展區教學也應採取適應的手段。教師藉助教學方法、手段，引導學生掌握新知識，形成技能、技巧。要實現這一目的關鍵在最近發展區域，因此，教學方法、手段應考慮最近發展區。如，在初中二年級的相似三角形教學，可先帶學生做教學實驗，讓學生應用已有知識測量學校校園內國旗旗桿的高，這樣學生感到興趣，旗桿不能爬，怎樣測量呢？心裡感到納悶，這時教師可以充分利用學校的資源，帶領學生進行實地測量，得到一些數據。怎樣處理這些數據，當然學生在未學相似三角形知識之前是不懂的。這樣必然會引起學生的心理機能的矛盾，再因勢利導，然後回到課堂。這樣比單一的教學方法效果好，從而達到培養他們注意自己不感興趣的東西。
根據最近發展區教學必須遵循因材施教的原則。從學生整體而言，比如一個班的教學應面向大多數學生，使教學的深度為大多數學生經過努力後所能接受。這就得從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平，正確處理教學中的難與易，快與慢，多與少的關系，使教學內容和進度符合學生整體的最近發展區。如遇到較難的章節時，教師可以添加一些為大多數學生所能接受的例題，不一定全部照搬課本，以便各有所獲。對於個體學生來說，有的學生認識能力強，興趣廣泛，思維敏捷，記憶力強，他們不滿足按部就班的學習，迫切希望教師傳授給他們未知的知識，要求更有深度的廣延。教師應根據他們的最近發展區的特點，實施針對性教學。例如，有的學校辦提高班，給他們開小灶是較好的做法。而有的學生成為學困生，是因為教學不符合他們的最近發展區。在課堂教學中要注意這一批學生。例如，有一道題目是求證「對角線相等的梯形是等腰梯形」。這一例題時的教學過程中，對於理論基礎較差的學生來說絕對聽不懂，為了使學生各有所得，教師可以提出不同層次的要求，比如；對部分學生只要求能按照題目要求畫出等腰梯形的圖形就可以了，進而降低了要求，也充分顧及個體的最近發展區。使學生學有所樂，讓不同層次的學生在數學課堂上都有所收獲，調動了大多數學生的積極性。同時教師在布置作業的時候也要作多層次的要求，避免個別學生交不上作業的局面，使得學生在作業中各有所為。同時由於身體素質，發育情況，認識能力，意識傾向，興趣愛好等的差異，同一年齡段的學生就有領會，理解能力的差異。他們不善於藉助分析、結合和邏輯推理的方法來領會、掌握知識。但可能長於較具體、形象的思維。所以教學應根據他們的最近發展區，進行相應的教學，激發他們的求知慾。又例如，在初中一年級講冪的運算時，正數的任何次冪都是正數，負數的偶次冪是正數，負數的奇次冪是負數，這樣一個關於冪的符號取決時，教師應由形象到抽象順序，先舉例子，正數冪：（+2）=4，3=9。負指數：（-3）=9，（-1）= -1。讓學生直觀觀察，一起總結規律，然後再提出性質，an=b（當a>0時，b>0，當a0，當a<0，n為奇數時，b<0）。這樣的教學方法較好，促進學生抽象思維的發展。
由應試教育向素質教育轉變的今天，依據最近發展區進行數學教學是必要的。這樣才能使學生真正得到發展，盡管某些學生的水平達不到我們教育者的要求。依據最近發展區進行數學教學能增強學生對本學科的興趣，也使學生學有所樂，促進學生在點滴教學中提高數學素質。只要教師多研究學生的最近發展區，在課堂教學中採取符合學生實際情況的教學方法必定能讓學生各有發展，這樣才能夠適應新課改的要求：人人學有用的數學，人人學習必需的數學。

3. 現代教學的5大理論是什麼

從19世紀以來，教學論孕育出了眾多的流派，在理論上和實踐上均產生了比較大的影響，促使教學觀念正在從傳統向現代轉變。這里，擬對八種影響比較大的現代教學理論流派進行簡要分析介紹。 一、赫爾巴特主義教學論赫爾巴特主義教學理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為「傳統教育」教學理論，創始人主要是赫爾巴特，發展者主要是他的學生齊勒(Ziller, J., 1817-1882)和賴因(Rein,W.,1847-1929)，其主要內容表現在以下幾個方面： （一）關於教育目的 他們堅持，教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發展。前者的實質是人對現存制度的服從和迎合傳統，後者的實質則是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。（二）關於教育目標 他們認為，教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學層面上，把其提出的有著內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。（三）關於課程形態 他們建構起來了規范化的「學科」課程與教學形態，追求古典人文學科與現代實科相結合。主要設置有自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個科目。（四）關於課程橫向結構 面對分科導致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出並實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構起了以「歷史、文學、宗教」為中心和以歷史為核心的課程整合法。（五）關於教學方法 赫爾巴特認為，兒童要擴大觀念就得依靠經驗的積累，並主要地在教學中獲得知識。立足於統覺心理學的基礎，他將教學分成了四個階段，後經其弟子引申發展，形成著名的「五段教學法」，長期風行於歐美學校教育理論和實踐之中。五段教學法包括：（1）「預備」，即問題的提出，教學目的和目標的說明等；（2）「提示」，即新材料的傳授；（3）「比較」，通過新舊知識的比較，使它們實現聯合；（4）「總括」，即在比較的基礎上，知識還不系統，需要一種靜止的審思活動，尋求結論和規律。（5）「應用」。 二、兒童社會活動中心教學論 從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論，徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研製課程和組織教學。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點包括：（一）教育的根本目的是兒童發展 杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張「教育即發展（ecation as growth）」，就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。（二）課程的實質是經驗 杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端「兒童中心」論與強調一切從教學出發的「科目中心」論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統一性。他說：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」[1]這樣，實質上兒童與課程並不是分裂的，而是有機統一在一起的，它們的統一點就是經驗。（三）社會活動是教學的中心 針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：「學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。」[2]通過兒童的社會活動，從而實現科目主題里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做「作業」，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。合乎這三個條件的，當時主要是縫紉，建築，木工和烹飪等。（四）以活動為課程與教學的根本形態 20世紀30年代，美國進步教育協會為了將新的理論形態的活動課程與教學轉變為實踐形態，組織實施了史稱「八年研究」的課程改革運動，促使美國中小學幼兒園普遍實施了活動課程與教學。這一理論和實踐模式，以後逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據了教學的主導地位。 三、發展主義教學論 發展主義教學論，是前蘇聯著名心理學家和教育家贊可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，從20世紀50年代末開始，經過長達20年的大規模學校實驗，總結升華形成的。贊可夫突出的主題是「教學與發展」，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特徵。這一理論主要內涵包括： （一）作為理論基礎的「文化——歷史」理論和「最近發展區」學說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實驗為基礎，天才地提出了心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向後，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。於是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以後能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。（二）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展 贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展，二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展，三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作並實際操作了的發展內容，主要仍然僅僅是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。（三）教學創造兒童的最近發展區 兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。（四）教學設計的五大基本原則 贊可夫以發展為目的的教學論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學生理解教學過程的原則和使全體學生、包括差生都得到發展的原則。 四、結構主義教學論 結構主義教學論，主要依據是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。結構主義教學論的基本原理為： （一）教育的根本目的是培養社會精英 結構主義教學論，是在20世紀50年代蘇美爭霸世界的背景下產生的。它熱衷於追求教育的卓越性，追求教育培養大量社會精英，特別是培養大批科技精英。（二）一個大膽的假設 布魯納提出，任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。這個大膽假設往往被人誤解，然而它的實質是，使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便做出這種配合。它要求內容的選擇和組織，與課程和教學實施方式相配合，形成「在智育上是正確的方式」。（三）以學科結構為教學中心 布魯納主張，不論我們教什麼學科，務必使學生理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是學科的基本原理、基礎公理和普遍性主題。學科的結構不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結構。學科的基本結構的教育價值是豐富的，主要表現在四方面：⑴懂得基本結構可以使學科更容易理解；⑵有利於識記，特別有利於意義識記；⑶能促進知識技能的遷移；⑷可以溝通高級知識與初級知識。（四）重視培養兒童的直覺思維 直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造活動的重要特徵。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和教學，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養。直覺與學科基本結構之間，存在辯證關系。直覺有助於理解和把握基本結構，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的、熟悉的學科知識作為背景或基礎，直覺的創造性特徵才能有所作為。（五）提倡發現學習法。發現學習，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學習方式。發現學習法的優點主要有四個方面：（1）有利於掌握知識的體系和學習方法；（2）有利於啟發學生的內在學習動機、提高學習的自信心；（3）有利於培養學生的發現與創造的態度和探究的思維定勢；（4）有利於知識、技能的鞏固和遷移。（六）建構起了螺旋型課程 到20世紀50年代末，布魯納首次提出了螺旋型課程的概念。螺旋型課程，實質上就是在課程內容組織上採取的螺旋排列方式，這種排列方式按照學習的鞏固性原理，在相鄰的兩個以上主題、單元、年級或階段里安排內容相同但深度或廣度不同的內容，以便讓學生逐步深入學習某門課程或某門課程的一個方面。布魯納主張以螺旋型課程來組織和實施學科的基本結構，通過螺旋型課程，促進兒童對學科基本結構的學習和掌握。 五、範例教學論 以德國著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）為代表提出來的「範例教學論」，與發展主義教學論以及結構主義教學論一起，構成了二次大戰後五、六十年代世界上最有影響的三大教學論流派。所謂範例教學，就是通過典型的事例和科目主題中關鍵性的問題的教授、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。在二次世界大戰以後，許多國家都通過擴充教材內容、增加課時來適應社會發展的要求，結果導致中小學的課程變得十分龐雜，學生負擔加重，學生的智力活動受到窒息，教學質量下降。實際上，精神世界的各種固有的現象（規律），可以依靠個別真正能為學生所理解的事例來說明。這就啟示人們，要克服傳統教學的弊端，就要重視、重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成認識的「稠密區」或「島嶼」。在這個稠密區里，各種知識匯集、交融，通過對這個稠密區的探究、思考，形成一種整體的認識結構，就能夠達到把握其他各種材料的目的。 （一）選擇範例的原則 選擇範例需要遵循三個基本原則，即基本性、基礎性和範例性。所謂基本性，就是指教給學生的內容應當是一門學科的基本要求，如基本概念、基本知識結構、基本原理、基本規律等。基本性的著眼點在於教材的客觀內容。所謂基礎性，就是著眼於學生基礎，學生的基本經驗和智力發展的水平。教學內容的選擇應當切合學生的生活經驗，適應學生的知識水平和智力的發展水平，同時，又要通過教學，促進學生智力的發展。所謂範例性，就是指所選擇的例子必須像一面「鏡子」那樣，能夠反映某一階段教學的全部材料，使學生窺一斑見全豹。例如教力學原理時，可以用「杠桿」這樣一個被廣泛應用的工具作為實例，來推導出力的公式來。「範例」的另一層意思還指某一範例對認識其它事物具有啟發性，例如講熱帶森林，以非洲的熱帶森林為典型，通過非洲森林同其它森林的同異比較，來認識熱帶森林的特徵。在範例教學中，往往打破原有的學科體系，用課題形式來代替相同的系統教材。如在語文教學中，一個課題可以是一篇範文或一首詩，也可以由許多文學作品組成；在物理教學中，可以把「自由落體」現象作為一個課題，從中引出關於質量、能量守恆、慣性定律和萬有引力等概念和規律來；在歷史教學中，可以打破年代式的課目結構，選擇典型人物、典型事件加以組串。範例教學的課題選擇不能是隨意的，而應當是引導學生發現規律的突破點，這個突破點又是整個教學鏈上的關鍵點，能夠同前後的課題、同學生橫向的知識發生有機的聯系。每個課題既是相對獨立而完整的，又是彼此有內在聯系的。這樣，一個課題接著一個課題，學生就能夠把握學科內容，能夠發展智力和能力。為了實現上述要求，教師必須對教學內容作教學論的分析。克拉夫基指出，這種分析包括以下五個方面：1、基本原理的分析。分析該特定課題所表示和闡明的內容有哪些是重要的、帶有普遍意義的，並通過這些內容的教學使學生「範例性」地把握那些基本現象和基本原理。2、智力作用的分析。分析課題對學生有何種現實意義，使學生在這個課題中能開展何種智力活動。3、未來意義的分析。分析課題對學生今後生活有何種意義。只有具有未來意義的課題才能使學生有興趣。對一些不能直接看到其意義的課題，教師應該對學生進行啟發。4、內容結構的分析。要分析課題在全部內容中的位置並對本身進行細致分析，分析課題的內容要素，要素之間的聯結、層次，難點和重點等。5、內容特點的分析。即課題有哪些特點能引起學生興趣和認知的沖突，通過什麼手段才能有效地突現課題等。 （二）範例教學的程序和方法 範例教學的程序一般有四個階段：第一階段：教師用特例，以具體直觀的方法，範例地闡明「個」，使學生認識某一事物的本質特徵。第二階段：根據範例「個」所獲得的知識，推論特點，分析掌握整個「類」的特徵，使對「個」的認識上升為對「類」的認識。第三階段：範例地掌握規律和范疇的階段，即根據對「個」所獲得的認識，進一步過渡到對「類」的認識，從而達到對更本質的關系——規律的認識。第四階段：範例地獲得關於世界的關系的經驗，認識更為抽象或總結性的規律。這四個階段僅是範例教學的一般程式。其實，同傳統教學相比，範例教學的本質特徵並不是在於教學過程上的區別，更重要的區別在於它的教學目標——教養性教學目標。這種教養性目標包括，培養學生的問題意識，培養學生的獨立能力。 六、社會改造主義教學論 社會改造主義(Social Reconstructionism)教學論，又被稱為社會中心教學論。社會改造主義教學論，是從進步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀50年代後，使改造主義以新的面貌出現並引起人們關注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會改造主義教學論主張： （一）教育的根本價值是社會發展 社會改造主義批判學生中心教學論過於注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校教學的價值，最終是社會的價值，教學乃是實現未來理想社會的運載工具(vehicle)。（二）教育的根本目的在於改造社會 社會改造主義指出：學生中心教學實質上是幫助學生「適應」而不是「改造」社會。社會改造主義也強調教學的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以社會改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在於改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計並實現理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使教學在統一的社會整體內完整地聯系起來。從而通過教學實施後，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。（三）超越科學技術主宰教學的現狀 社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matter)的大雜燴，其內容過分強調了技術，而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。（四）構建社會問題中心的「核心課程」 社會改造主義批判兒童中心教學論誇大了兒童個人的自由，主張把教學的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上；主張教學應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織教學，使教學同社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。 七、人本主義教學論 人本主義教學論，是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義教學論存在的嚴重問題中，逐步發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和羅傑斯。人本主義教學論的主要觀點有： （一）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要 人本主義敏銳地指出，結構主義教學論對培養社會和科技精英的目的追求，導致了人的「畸形化」，遺失了人的價值。因此，教學必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人本主義指出，人是具有心理潛能的，潛能的實現具有內在的傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現著價值；所以，教學的教育價值不是別的，就是實現人的潛能和滿足人的需要。 （二）教育的根本目的是培養「完整人」 人本主義教學論指出，結構主義教學培養出來的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的學科分化，其實是倒行逆施；而且，科學邏輯與學習邏輯同一性是值得懷疑的，探究－發現學習也存在著適切性的問題。人本主義提出，教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的「完整人（whole man）」。這樣的「完整人」，首先是多種多樣的潛能得以發揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現；其次是情意發展與認知發展的和諧統一，包括情意、感情和情緒的發展，認知、理智和行為的發展，以及情意與認知、感情與理智、情緒與行為發展的統一。（三）平行課程與並行課程 為了實現人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。進而，一種人本主義的並行課程與教學整合模式也應運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程有機結合而成。（四）組織意義學習 羅傑斯指出，人類學習有兩種類型：一是無意義學習，比如無意義音節的學習，這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與「完整人」無關；二是有意義學習，是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習理論的基本觀點包括：⑴人類有一種天然的學習傾向。⑵意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出他所學習的東西能夠保持和發展自我時，他就會進行意義學習。對學習的意義理解不同，會影響到學習的方向、分量和速度。⑶許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。⑷學生的整個人（包括他的認知活動和情意活動）灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由。⑸凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態度。⑹意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。 八、後現代主義教學論 伴隨著人們對現代化負效應的反思批判，各種後現代主義思潮席捲全球。與此相伴隨，從20世紀70年代以來，歐美逐步孕育起了後現代主義教學論。從80年代後期開始，全球許多教育家和課程與教學論學者都接受了後現代主義教學論的旨趣，從而形成了一股強勁的後現代教學思潮。其中，作為後現代主義教學論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。後現代主義教學論的意旨主要表現為：（一）「工具理性還原」的人性主張 後現代主義並不否定現代理性文明，而是希冀在繼續享用現代化帶來的文明成果的同時，醫治好現代化的人性疾患。美國學者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對後現代主義進行過比較全面的考察，結果表明，「後現代不僅已經介入我們所能設想的從人類學到企業管理到政治到科學的每一領域」，而且已經孕育出了「後現代總統制」、「後現代愛情」、「後現代心靈」、「後現代神學」、「後現代電視節目」等一系列當代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，後現代主義旗幟鮮明地反對把人的本質理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是「謀求人的幸福的工具。」[4]（二）建構主義和經驗主義的認識論基礎 現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉換而尋求或創造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。

4. 贊科夫在最近發現區的理論基礎上提出了什麼教學原則

贊科夫依據維果茨基的教學與發展的關系及最近發展區的理論，提出了用整體性觀點安排教學結構、組織教學過程時必須遵循的五條教學論原則。

（一）以高難度進行教學的原則

這條原則是針對傳統教學內容貧乏、陳舊、過易而提出的，它是整個實驗教學論體系中起決定作用的一條原則。贊科夫認為「難度」在教學論中的涵義是指克服困難和學生作出努力的程度。依這條原則進行教學的模式是：設置由困難造成的障礙——激發學生智力情緒——學生努力工作——排除障礙，解決疑難。教學進程從設置障礙開始，以學生的努力為中介，以排疑解難告終。按這條原則教學，學生處於主動地位，能保持注意力的集中和濃厚的興趣，並且思維活躍，想像豐富。

實施這條原則的關鍵是要把握難度的分寸，把難度控制在學生的最近發展區所能達到的程度上。因此教師要有區別地准確判斷全班學生掌握知識的質量和特點，使難度分寸適合於全班學生和個別學生的實際情況。同時，教師還應隨著學生水平從現有發展區向最近發展區的轉換相應提高難度，引導學生逐步向更高目標前進。

（二）以高速度進行教學的原則

這條原則在贊科夫的教學論體系中起著重要的調節作用。它是針對傳統教學論形而上學地看待鞏固性原則造成的進度慢、重復多的弊端提出的。這種弊端使學生失去蓬勃向上的學習熱情和不斷前進的內部動力。高速度教學的原則要求教學不斷引導學生向前運動，不斷用各方面的內容豐富學生的智慧，為學生越來越深入地理解所學知識創造條件。

但「高速度」絕不等於「開快車」「趕進度」，絕不意味「越快越好」。高速度也有一個掌握分寸的問題，即根據能否促進學生的一般發展來決定速度。貫徹這條原則要與貫徹高難度原則聯系，高難度要靠高速度來輔佐，即最根本的是要從減少重復中加快教學速度，從加快速度中擴大知識廣度，從擴大知識廣度中提高理論深度。就是說，通過加快教學速度來擴大學生視野，深刻理解知識間的內在聯系，以知識的廣度和深度來達到知識的鞏固度。

（三）理論知識起主導作用原則

這條原則是對高難度原則的補充和限定，它要求高難度必須體現在提高理論知識的比重上，而不是追求一般抽象的難度標准。所謂理論知識，是針對具體的技能技巧而言的，指的是一門課程的知識結構。贊科夫指出，傳統教學論只看到兒童認識活動中具體思維和感性認識的一面，片面強調傳授經驗型知識，以訓練技能技巧為主，理論知識的傳授僅為技能訓練服務。贊科夫認為，在客觀上科技的發展已使人的感官延伸到客觀世界和微觀世界，藉助現代教學手段可以擴大兒童感性知識的范圍，使抽象復雜的概念變得具體易懂；在主觀上小學生已具備發展邏輯思維的可能性。因此，應該用相應深度的理論知識去誘發這種可能性，訓練小學生的理論思維、邏輯思維、抽象思維。把教學內容的重心轉移到學科的知識結構上，就能使學生學會舉一反三，學得的知識能融會貫通，也就加快了思維發展過程，促進心理機能的早日完善。

（四）使學生理解學習過程的原則

這條原則與傳統教學論的掌握知識的自覺性原則既近似，又有很大區別。就理解的對象和性質而言，自覺性原則著眼於學習活動的外部因素，即把應當掌握的知識、技能和技巧作為理解的對象。贊科夫的這條原則著眼於學習活動的內部機制，要求學生理解的對象是學習過程、掌握知識的過程，即讓學生通過自己的智力活動去探索獲得知識的方法和途徑，掌握學習過程的特點和規律。因此，教師應當引導學生自己去學。貫徹這條原則，有利於培養學生的獨立性、主動性和創造性，有利於早期培養學生的自學能力，使他們在小學階段就形成良好的學習習慣，為以後的學習打下良好基礎。

（五）使班上全體學生（包括最差的學生）都得到一般發展的原則

這條原則是前面四條原則的總結，是大面積提高教學質量的有力保證。贊科夫認為，在傳統教學條件下，即使完全落實個別對待的教學要求，優生的發展仍會受阻，而差生在發展上則幾乎毫無進展，這是因為沒有把致力於學生的一般發展看作最重要的任務。贊科夫的實驗教學特別注意對差生的幫助。他領導的實驗室對差生進行了長期的觀察和比較研究，指出從心理學角度看，差生普遍具有以下特點：自尊心強；不合群，思想負擔重；求知慾低，甚至對學習、學校有反感；觀察力、語言表達能力、抽象思維能力差。傳統教學不能為差生提供真正的智力活動，把補課和布置大量訓練性練習看作克服學業落後的必要手段。其結果是加重差生負擔，阻礙其發展，拉大了他們與其他學生的距離。贊科夫認為這些學生尤其需要在發展上下功夫，教師要幫助他們提高觀察力、思考力，使他們在掌握知識和技能技巧方面取得好成績。

這條原則絕不是要拉齊學生的水平，降低教學要求，限制優生的發展，而是要讓優、中、差三類學生都以自己現在的智力水平為起點，按照自己最大的可能性，得到理想的一般發展。這就要求教師目標明確地做工作，發現、培養和發展每個學生的個人愛好和能力，力求將相同的或不同的教學內容，建立在每個學生不同的最近發展區上。

5. 教學與發展的理論的提出者是誰 教學與發展的思想的倡導者是誰

贊柯夫提出的

6. 簡述維果茨基對教學與發展的關系的見解是什麼

A文化歷史發展理論 維果茨基的文化歷史發展理論從辯證唯物主義哲學立場出發,3、教育與教學是人的心理發展的形式. 4、人的心理發展是在掌握人類滿足

7. 最近發展區理論是由蘇聯教育家贊可夫提出的嗎

最近發展來區理論是由前蘇聯教自育家維果茨基提出的兒童教育發展觀。他認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼於學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。