A. 高年級閱讀教學的重點及我如何在教學中落實教學目標
高年級是小學生學習語文的綜合、提高階段。按照課程標準的分學段目標，第三學段閱讀教學的重點仍然是閱讀方法的學習和指導。語文課程標准提出的具體指標是：1．閱讀時能夠揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法；2．能藉助詞典閱讀，理解詞語在語言環境中的恰當意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果；3．學會敘事性作品、說明性作品和詩歌等不同文體的閱讀方法；4．利用圖書館、網路等信息渠道嘗試進行探究性閱讀，課外閱讀總量不少於100萬字。同時還要求學生以積極的態度參與閱讀，在閱讀交流和討論中，要敢於提出自己的看法，作出自己的判斷等。 可以看出，第二、第三學段的閱讀教學目標集中在「獨立閱讀能力」的培養，但是閱讀理解的層次有明顯的差異：第二學段側重讀懂、理解文章的主要內容和中心思想；第三學段著重在領悟文本的表達方法，諸如學習各種不同文體的閱讀方法，揣摩各類文章的表達順序、文章中詞語句子的感情色彩及表達效果，對文本內容和表達形式進行評價，作出自己的判斷，從而在閱讀過程中汲取更豐富的語文營養。 我為了達成落實《青海高原一株柳》第二課時的教學目標，實施的教學策略有： 1、緊扣中心，板塊推進 高年級的課文與中年級的課文相比，篇幅要長。不少高年級教師埋怨：課文長，來不及教，其中一個很重要的原因就是不能從抓整體入手，做到長文短教。教學還是停留在逐段串講分析上。可以採用「緊扣中心，板塊推進」的長文短教的教學策略。即在學生讀通課文，了解課文脈絡的基礎上，圍繞課文中心，將課文內容重新組合成若干板塊，引導學生分板塊讀議感悟。 比如《青海高原一株柳》課文篇幅較長，我設計第二課時的教學時圍繞「這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。」引導學生從想像中感受柳樹的神奇（6、7自然段）；從對比中感受柳樹的神奇（8自然段）；從品讀中感受柳樹的神奇（5自然段）。最後連起來朗讀最後一段，體會柳樹身處逆境，不抱怨，不畏怯，頑強生存，堅持抗爭的精神，聯系實際感悟人生哲理，從而落實教學目標。 2、走進文本，展開想像，體會句子的含義。 品味含義深刻句子意思的能力，是一種要求較高閱讀能力，也是高年級閱讀教學中的難點。這需要教師教給品句的方法。一般來說，凡是含義深刻的句子都是與文章中心思想有著緊密的聯系的。如最後一句話「命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠陰。」聯系6、7自然段體會柳樹遇到的死亡之路，以及它如何在一線希望之中成就一片綠陰。」從而感悟柳樹堅持與命運抗爭、頑強生存的精神，學會聯系課文具體內容來理解含義深刻的句子。 3、重點詞句，反復朗讀。 如《青海高原一株柳》中7自然段，「柳樹經歷過多少虐殺生靈的高原風雪，經歷過多少場鋪天蓋地的雷轟電擊，但它經受過一次又一次摧毀，卻能夠一回有一回起死回生」，通過一次又一次的重復讀：「長到這樣粗的一株柳樹，經歷過多少虐殺生靈的高原風雪，凍死過多少次——又復甦過來，凍死過多少次——又復甦過來，凍死過多少次——又復甦過來」從一次次的朗讀中展開想像，加深理解，感悟柳樹的頑強的生命力和與環境堅持抗爭的精神。 4、提出問題，引發思考，揣摩文章的表達方法。 《青海高原一株柳》虛實結合，通過想像來突出柳樹的頑強生命力學生容易發現，8自然段運用了對比的方法學生不易發現，因此我設計了問題引導邊讀邊思：當這株柳樹在高原的雷電風雪當中苦苦撐立的時候，它的同類——那些平原柳樹，特別是作者家鄉灞河邊的柳樹它們在干什麼？既然陳忠實對高原上的這株柳崇拜到敬畏的境地，又為何對家鄉的柳樹用上這么多筆墨呢？學生能夠讀中比較，從而體會到作者的對比的方法。
B. 中年級閱讀教學的重點是什麼
長期以來，中學語文閱讀教學在應試教育的逼促下，顯得先天不足。學生閱讀能力的提高，一直是我們亟待解決的問題。閱讀是學生學習語言、獲取知識的手段，閱讀能夠開闊視野，使知識更具體、更充實，為理解新問題提供依據。有人說：語文教學中閱讀就是一切。可見閱讀在教學中的重要作用。現就閱讀教學中存在的幾個問題，談談自己的認識。
1．閱讀教學必須以學生為主體。目前語文教學中普遍存在的一個問題就是：講得太多，問得過雜。課上教師給學生自主閱讀的空間非常狹小，他們用參考書上的標准答案代替了學生的自我思考，用理性的分析代替學生感性的體驗，講得不厭其多，不厭其深。這樣的課堂教學，學生不是一個獨立、主動的閱讀者，而只是一個消極被動、窮於應付的接受者，學生很難獨立發現問題，即使偶爾發現了問題，課上也難得有質疑問難的機會，教師成了「主演」，而學生只是一個「看客」。
學生閱讀的過程，應該是發現作品意義的過程。語文教學是靠作品的形象來感染、熏陶讀者，引發其情感的共鳴。學生在閱讀時需要自己去體驗和感悟，從而在閱讀過程中學會閱讀，它講究的是一個「悟」字，表現為一種「自得」。在閱讀教學中，學生應該是主體，必須讓學生獨立自主地進行閱讀，直接與作品進行對話。
孔子成功的教學範例和宋代書院式的教學模式曾給了我們很多啟迪，其中，最重要的一點就是提倡學習的自主性。學生在自學的基礎上向老師質疑問難，老師則結合學生的特點，注重個別啟發與指導。而現代的教學理念更是反對「填鴨式」的講解，如張志公先生就提倡：「在語文教學中教師不多講，給予指點，讓學生自己去『體會』『玩索』，悟出文中道理來，達到『一旦豁然貫通焉』。」古今許多教育家的實踐和論述都得到了當前教育的普遍認同，但大多數教師在教學實踐中只是把它當作是一句空話，這不能不令人感到遺憾。
2．速讀與精讀的運用。隨著社會的發展，生活節奏的加快，閱讀范圍和信息量的日益增大，速讀已成為一種必須具備的能力。而課內時間有限，且課文大多篇幅較長，所以課上老師也多以速讀的方式讓學生接觸課文，這樣本是出於無奈。但這並不意味著不需要對文章進行精讀、細讀了。因為粗讀、速讀是建立在精讀、細讀和背誦能力之上的。正如快跑要建立在強壯的體魄基礎之上一樣，沒有強壯的體魄就不可能跑得快、跑得遠。
古人說：「讀書切戒不慌忙，涵泳功夫興味長。」要想使學生全面理解文意，深刻把握核心，還需要讓他們對課文中重點的內容精心閱讀、仔細品味。葉聖陶先生曾經指出：「閱讀有時不止要了解大意，還要領會那話中的話，字里行間的話，——也就是言外之意，不能讀得太快，要仔細吟味；這就更需要咬文嚼字的功夫。」看來，文章要反復閱讀，反復「吟味」，才會有所感悟，有所收獲。這就出現了一個時間問題，我們要精讀、細讀，僅靠課上幾十分鍾不夠用，怎麼辦？對此，呂叔湘先生提出了很好的建議：上課的時候應該以學生的活動為主，教師的活動應該壓縮到最低限度。騰出時間，讓學生進行必要的、適當的品味、鑒賞。這也正應了前文所述的觀點：教學中應以學生為主體，把時間留給學生。
3．閱讀感受不可能千篇一律。文學教育中閱讀對象的開放性決定了閱讀感受的多樣性。優秀文學作品往往蘊藏著深刻、豐富的思想感情，很難用單一的主題或中心來概括。再者，學生在閱讀時的心理狀態、生活感知、審美經驗和興趣愛好的不同，也決定了閱讀感受和欣賞體驗的不同。我們常說「有一千個讀者就有一千個哈姆雷特」，這就要求我們的教師決不能將自己的感受強行灌輸給學生。「讀者是作品的最後完成者」，我們應當鼓勵學生「見仁見智」地發現自己特殊的感悟，激發他們的聯想、想像和發散性思維，要鼓勵學生獨立思考，有批評、質疑的精神。
例如，《宋定撥捉鬼》一文的閱讀提示有雲：此文表現了「人用智謀制服鬼」，「人能勝鬼」，有一定的「積極意義」。但學生卻不這樣看，他們認為人鬼萍水相逢，鬼能坦誠相待，而宋定撥卻以謊言騙他，欺負他，最後「得錢千五百乃去」，行為太可恥、太可憎了。這正是學生立足現實，具有積極意義的創造性體驗。所謂創造性，就是閱讀中不迷信於書本，不迷信於老師，敢於批判，敢於推陳出新。清代詞論家譚獻在《復堂詞論》中說過：「作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然。」我們所要了解的不僅是文學作品寫了什麼或怎麼寫，更重要的是調動學生的生活體驗與認識，領悟作品的深層內涵。只有這樣才能入於書又出於書，學於書而不拘泥於書，才能在閱讀中不斷開發新思路，發現新問題，提出新看法。
4．課外閱讀非常重要。在20世紀70年代末，教育家張孝純提出了「大語文」的主張。所謂「大語文」，是指語文教學范疇、領域的擴大化、寬泛化。語文涉及的內容非常廣泛，要使學生學好語文，僅靠掌握課本的百餘篇文章是遠遠不夠的。語文學習是日積月累、耳濡目染、潛移默化的內化過程，閱讀量的積累，語言例子的極大豐富，應當是形成語文能力的首要的前提條件。
美國教育家華特
C. 小學語文閱讀教學的重點和難點有哪些
ISDBT制式什麼意思？
注重眼前的行動。要把整個生命凝聚在此時此刻。
D. 小學語文第三學段閱讀教學的重點是什麼
第三學段(5～6年級)閱讀教學的重點
能藉助詞典閱讀,理解詞語在語言環境中的專恰當意義,辨別詞語的感屬情色彩。聯繫上下文和自己的積累,推想課文中有關詞句的內涵,體會其表達效果。
在閱讀中揣摩文章的表達順序,體會作者的思想感情,初步領悟文章基本的表達方法。在交流和討論中,敢於提出自己的看法,作出自己的判斷。
閱讀說明性文章,能抓住要點,了解文章的基本說明方法。閱讀敘事性作品,了解事件梗概,簡單描述自己印象最深的場景,人物,細節,說出自己的喜歡,憎惡,崇敬,嚮往,同情等感受。閱讀詩歌,大體把握詩意,想像詩歌描述的情境,體會詩人的情感。受到優秀作品的感染和激勵,嚮往和追求美好的理想。
E. 確定閱讀教學內容的主要依據是哪些
閱讀教學內容確定的若干依據
——以小說《窮人》為例
就中小學的閱讀教學的核心而言，主要有兩大要素構成。一是「教什麼」，即選擇什麼教學內容；二是「怎麼教」，即選擇什麼方法或手段實施教學。「教什麼」本來應該由兩個層面，第一個是課程層面，即文本或其它教學內容的篩選，就是從林林總總的文本或其它內容中篩選若干個適合於本年級學生閱讀的典範性教學材料；第二個是教材層面，即對已經選定的文本或材料所包含的眾多內部要素進行再度選擇，確定哪些要素該教，哪些要素不該教。由於當前大都採用統一教材，因而，對於一般老師而言，第一層面的選擇基本上不存在，也就是說，教師們不必自己從課外去選擇文本。由於第一層面的選擇無須什麼考慮，第二層面的選擇也或多或少受到影響。有些教師就這樣認為：這些教材就是我們的教學內容，我們只有老老實實教的份，用不著挑挑揀揀。正是存在著這樣的心理，使得眼下的閱讀教學出現這樣的局面：「怎麼教」的研究如火如荼，成為各種教研活動的主角，情景教學啦、先學後教啦、先練後問啦、多媒體組合啦等；而「教什麼」的研究就顯得冷冷清清，甚至於無人問津。這應該說是閱讀教學研究中的一個極大誤區，亟待釐清。
內容決定形式，內容是第一位的，形式是第二位的，形式為內容服務。如果我們沒有認真地先解決「教什麼」的問題，而專門研究「怎麼教」，這便是本末倒置。從當前閱讀教學的實際來看，普遍存在著這樣一些問題：一是重視設計而忽視教學內容的研究，為教學設計的精巧不惜花費大量時間，而在內容的鑽研上則輕描淡寫；二是先進行教學設計然後再研究教學內容，或者根據設計來尋找教學內容，有些教師「教什麼」的問題還沒有解決，卻在反復思考「怎麼教」。以上兩種教學邏輯顯然是不合科學常理的。因此，現在很有必要扭轉這個局面，加強「教什麼」的研究。本文試圖以《窮人》（人教社第11冊）為例，具體談談確定教學內容的依據問題。
語文文本綜合性的特點，決定了每一個文本都具有相當豐富的內容，許多文本涉及到其它學科。當然，從邏輯外延上說，主要有文本外部的和文本內部的兩大方面。面對眾多內容，選擇什麼來教，選擇什麼作為重點，可以看出執教者對課程性質的認識與教學的智慧。《窮人》是一篇外國小說，是第三單元的第一篇，屬於精讀課文。初步排列，與語文教學相關的大致有如下幾項內容。
1．本單元的單元導語及四篇課文的大略情況介紹。
2．作者托爾斯泰及主要作品的介紹。（照片與書名呈現）
3．自由、快速閱讀全文。
4．認讀和理解下列詞語：呼嘯 洶涌澎湃 濺起浪花 擱板 寡婦 蜷縮 忐忑不安 嘎 撕破 黧黑 魁梧 撓
5．主要內容概括：小說主要是通過什麼事件來表現人物的？
6．認識作品主人公：本文的主人公是誰？各有什麼特徵？（桑娜與丈夫；善良）
7．理解作品的主要表現手法：小說用什麼方法來表現人物的？（環境描寫、心理描寫、對話描寫）
8．找出環境描寫，並說說其意義。環境分兩方面：A海上環境的惡劣；B屋內環境的舒適。
9．用視頻展現暴風雨襲擊海面的情景；利用插圖說明室內環境的溫暖與舒適。
10．找出有關桑娜的心理描寫，並說說其含義。主要有四處：A想丈夫捕魚的艱辛；B想寡婦西蒙生活的困難；C想抱來西蒙兩個孩子後可能出現的後果；B想自己怎麼向丈夫說明自己的舉動。
11．比較心理描寫前的提示語）
12．品讀心理活動描寫過程中的省略號。如：她忐忑不安地想：「他會說什麼呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？…….不,還沒來!…….為什麼把他們抱過來啊?……他會揍我的!那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好!」
13．找出人物對話，並體會人物心理與性格特徵。對話分兩個層次：A互相詢問情況；B關於西蒙的死與兩個孩子。
14．分角色朗讀人物對話。
15．深度理解：自己原有5個孩子，抱來西蒙留下的2個，共7個，桑娜一家以後怎麼生活？
16．結尾探究：小說似完未完，嘎然而止，為什麼這樣寫？
17．展開想像，續寫故事。
18．把握情感基調：應該用什麼感情基調來朗讀本文？試著自讀。
19．作品藝術探究：小說全文沒有一個「窮」字，為什麼卻以《窮人》為題？
20．學習啟示：小說給我們寫作上的啟示是什麼？
21．讀寫結合：寫一個片斷，寫出人物的某一性格特徵，比如「急躁、溫和、直爽、粗魯」，但不要直接出現這個詞。
22．拓展延伸：補充托爾斯泰的其他作品。
對上述22項內容，全部品讀或講解，時間上肯定是不允許的，即使時間允許，結果肯定是眉毛鬍子一把抓，講得糊里糊塗一大堆，沒有重點。因此，只有抓住主線，選擇其中一部分作為教學內容，在這一部分中再選擇若干項作為重點，一些作為次點，才能有的放矢。那麼，確定內容的依據是什麼呢？
依據之一：學生實際的知識水平和理解能力。
中小學課堂教學中的一切選擇和設計都要根據學生現有的知識水平和理解能力。低於或高於學生實際的教學都是低效甚至是無效的。准確把握學生的認知水平是課堂教學的邏輯起點和第一依據。基於這種認識，對上述內容中的第2項「作者及作品介紹」，可以作簡化處理。因為本文的教學對象畢竟是中國的小學生，而作者是十九世紀俄國作家，時間和空間上都相當遙遠，沒有必要具體介紹。對第4項「認讀和理解詞語」，也可以靈活處理，一般不宜作為一個環節單獨安排。對某些詞語可以在品讀或講解過程中用板書形式強調一下即可。
依據之二：文本最顯著的構思與語言個性。
這是最重要的一個依據。閱讀教學，學的就是文本的內容和形式，以及它呈現出來的最顯著的個性特色。一個文本，尤其是經典作品，總是有著強烈的個性，或者在立意上，或者在選材上，或者在構思上，或者在表達方式上，或者在語言運用方面等。閱讀教學的過程就是讓學生充分認知文本個性的過程。《窮人》的個性有哪些呢？從內容上說，表現的是：至窮者之大善。從形式上說，最顯著的是用形象說話。作品通過具體的環境描寫、細膩的心理活動描寫、真切的對話描寫來表現人物，不是用判斷的、定性的、給人物特徵下結論的方式。根據這個特性，對照上面排列的22項，就可能夠作出清晰的判斷：第6、7、8、10、13、19項是非常重要的，特別是表示桑娜心理活動描寫的第10項，是刻畫人物形象的主要手法，更應該重點品讀。第13項是關於人物對話的，分兩個層次，其中關於西蒙的死與兩個孩子的B層次對話是主要的，應作為重點，它真切地表現出桑娜當時緊張而復雜的內心世界。第19項是：小說全文沒有一個「窮」字，為什麼卻以《窮人》為題？這也是一個亮點。它值得學生在作文中借鑒，可以和第20、21項結合起來，一道理解和訓練。
依據之三：《課程標准》對該年段的基本要求。
這是從普遍性的角度提出來的一個依據。《課程標准》對各年段的閱讀教學都提出了明確的要求。這個要求是一道平行的、具有普遍的指導性質的杠。雖然根據學生的實際認知能力是確定內容的第一依據，但也不能不考慮課程標準的指導意義。確定閱讀教學的內容時，要盡量體現《課程標准》對年段的具體要求。《課程標准》在對第三學段閱讀教學的要求中有「在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢於提出看法，作出自己的判斷。」「閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、嚮往、同情等感受。」對照這些要求，可以作出這樣的選擇：第3、5、18項內容都是需要的。《窮人》篇幅較長，解讀之前，應該有自由快速閱讀。閱讀之後，有必要概述主要內容，既能檢測閱讀的效果，也能檢測概括能力。這篇課文，語言平實，情感內斂，朗讀時，應該用什麼感情基調，這是比較難把握的，有必要通過訓練加以強調。
以上三個是主要依據，除此之外，還可以根據客觀條件與特定的背景靈活處理教學內容。
為了清晰起見，對上述排列的22項內容，筆者在此再作梳理：應當重點講解或品讀的是：第3、5、6、7、10、18、19、20等項。應當講解但不必作為重點的是：第1、2、4、8、13、15等項。可以不講的是：第9、11、12、14、16、17、22等項。
為什麼這7項可以不講呢？有必要一一解釋。第9項是：用視頻展現暴風雨襲擊海面的情景。可以不講的原因有二；一是這篇課文表現的窮人的善良，而不是表現窮人生存的艱辛；二是許多學生能夠通過文字感受到暴風雨襲擊海面的情景。第11項是：比較心理描寫前的提示語。文中心理活動描寫前是有一些不同的提示語，比如「深思」、「想」、「忐忑不安地想」等，但沒有特殊性，因而沒有比較的價值。第12項是：品讀心理活動描寫過程中的省略號。例子中的一段心理描寫具有一定的典型性，裡面有五個省略號，表明當時主人公內心極其緊張和復雜。但沒有必要逐一解釋每個省略的含義，否則就是抓芝麻丟西瓜。第14項是：分角色朗讀人物對話。沒有這種生活經歷、不是夫妻關系，要分角色讀好這些對話幾乎是不可能的，如果不倫不類地讀，極有可能沖淡情感與氣氛。因而不讀為宜。第16項是關於結尾的。它可以和第19、20項結合起來講解，沒有必要單獨強調。第17項是：展開想像，續寫故事。教材在課後「小練筆」也有這個要求，這使得許多教師都會順理成章地這樣安排。但筆者以為，完全沒有必要續寫。理由有：這篇小說不是以故事情節的曲折而取勝的，而是以人物性格的鮮明取勝的，也就是說，故事性並非一波三折或跌宕起伏。即使續寫，不可能有合情合理而又有可讀性故事，大多是毫無根據的憑空想像，不如改為第21項訓練。第22項是：補充托爾斯泰的其他作品。必須明白，不是每學一篇課文，就一定要把這個作者的其他作品介紹給學生去閱讀，包括經典課文和著名作家。關鍵是看這個學段的學生有沒有必要讀這些作品。同第2項的理由一樣，對十九世紀俄國作家托爾斯泰的其他作品，比如《復活》《安娜·卡列尼娜》，雖然也是世界名著，對當今中國的小學生而言，閱讀為時過早。
確定教學內容時，要努力避免以下三個誤區：
一是教材內容誤以為是教學內容。教材內容與教學內容是兩個不同的概念，不是所有的教材內容都是教學內容，都要一一實施。作為教師，需要知道教材內容的全部，但作為教學，就不必都需要。它們的關系猶如「豬」與「豬肉」。教材是一隻豬，全面而完整，但不是豬身上的所有東西都可以食用的，像豬毛、豬骨、趾甲等就不能吃。教學內容就是我們能夠食用並有營養價值的那些豬肉。我們要選擇的應該是最好的精肉之類。
二是把難點誤認為就是教學重點。教材中的難點可能是教學重點，但不一定就是教學重點。教材中有些內容雖然比較難，但在教學時，可以簡化甚至省略。比如《「鳳辣子」初見林黛玉》中對王熙鳳衣著描寫的一大段文字，非服飾專家難以理解。在解讀時，只要讓學生大略感受到王熙鳳的華麗和富貴就行，不必每一個都講出其來歷。教學重點應該定位於最能反映文本個性的若干要素。
三是把知識點直接作為教學的關鍵。由於文本的綜合性特點，每個文本通常都包含著許多學科知識，往往是語修邏文都有。在閱讀教學中，有的教師就以知識點作為教學內容的選擇重點或主要線索，以為這樣就能學有所得，就比較扎實。這也是一種本末倒置的選擇。因為知識點通常屬於文本形式方面的，作為閱讀教學，首先要考慮的是內容的選擇，其次再考慮能夠體現文本個性的知識點。閱讀教學的重點是提高認知與情感攻熏陶，它可以有知識教學，但絕對不能以知識教學作為主線。
四是把單元特點等同於文本個性。現在通用的教材，譬如人教社小學語文，是以思想內容為主題組成單元的。教材編寫時，首先考慮的相同或相近的內容，然後再考慮文本形式。單元特點，主要通過內容來顯現。譬如《窮人》所屬的單元，主題就是謳歌心靈的善良與美好。而作為文本個性，它既有內容方面的，也有形式方面的。這就是說，單元特點並不能涵蓋每一個文本的個性。這就意味著我們不能把單元特點作為文本個性來選取教學內容。
「教什麼」比「怎麼教」更重要，「教什麼」要優先於「怎麼教」，這是有識之士的卓見，真誠期待今後的閱讀教學多一些「教什麼」的研究，既期待在教材層面上有「教什麼」的研究，更期待在課程層面上的研究。
F. 小學中年級閱讀教學的重點是什麼
語文教材的主體是課文。課文是教學內容的載體，教學內容隱藏在課文之中。語文教版師難當，語文課難教，這權第一難，就在要靠教師鑽研教材，通過對教材的二度開發，來確定「讀什麼」、「教什麼」，也就是解決教學內容的問題。
具體地說，教師先要作為一般讀者閱讀教材，「鑽進去」「潛心會本文」「披文以入情」，喜怒哀樂，與作者產生情感的共鳴。這是第一讀。
接下來要從個人閱讀中「跳」出來，站在學生的角度再來閱讀文章，把文本中能夠發展學生語言的訓練點圈畫出來，比如，需要理解的詞句，需要積累的語言，需要習得的學法，需要揣摩的寫法。
第三步，我們再回歸到教師的角色，依據課程標准確定本文教學的目標是什麼，進一步從我們剛才發現的眾多點中結合課文特點及思考練習的提示，來一番篩選，明確本課教學需要理解的詞句，需要積累的語言，需要習得的學法，需要揣摩的寫法。即找准語言訓練的重點。
G. 小學語文閱讀教學的重點
引導學生去理解、積累好詞佳句（中，理清課文的脈絡我認為可以這樣確版定教學目標，能用自己權的話去概括：課時1，盡量做到讀流利）：掃除閱讀障礙（如，即；學習文中的一些寫作方法：根據課文的內容，生字新詞的認讀）；了解課文的大意（根據年級的教學要求、感悟重點段落。），能讀通課文（應多讀幾遍課文：課文每部分的大意。課時2、高年級）
H. 小學語文閱讀教學的重點和難點有哪些
根據新課標的要求，小學語文閱讀教學要培養小學生的閱讀能力和思想情感價值觀，因此，閱讀教學是小學語文教學的重點，語文教師要在閱讀教學過程中，只有明確教學目標，才能有效地完成小學語文閱讀教學。
一、重點培養學生的自主閱讀能力
在語文課程中，閱讀教學是提高小學生閱讀能力的關鍵，因此，語文教師在制定教學方案時要明確這一點，並在閱讀教學時充分引導小學生的閱讀。語文教師要轉變閱讀教學觀念，在教學中創造新穎的教學方式，語文教師要在課堂中以小學生為主導，充分發揮小學生在閱讀教學中的表現能力。例如，語文教師在講《雪孩子》時，可以先有感情地朗讀示範，其次，讓學生自由讀課文，然後找同學讀，最後齊讀，語文教師也可以在講解每個自然段的時候再對學生進行朗讀的訓練。
二、提升小學生的思想情感
在小學語文閱讀中，重點是培養學生的閱讀能力，而難點則是培養學生的閱讀理解能力和思想情感。語文教師在教學過程中，要帶領學生逐段地分析課文內容，還要理解整篇文章的思想情感。例如，語文教師在講《林海雪原》時，可以帶領學生逐段地理解其描述的風景，然後體會作者所要表達的情感，學生通過學習後提升自己的思想情感和價值觀。
三、語文教師應改變傳統的閱讀教學模式
小學語文教師要對閱讀教學方式有所創新，吸引學生的注意力，激發學生的閱讀興趣，語文教師可以幫助學生選擇一些優秀的作品，讓學生在課外閱讀，在閱讀教學過程中，要積極與學生交流溝通，充分發揮學生在課堂中的主體性，語文教師要培養學生自主學習的能力，使其在課後也能夠積極地學習。
關於小學語文閱讀教學的重點和難點，語文教師要能夠明確教學目標，制訂合理的教學方案，這樣才會提高學生的閱讀能力，小學語文閱讀教學是語文教學的基礎內容，對學生的綜合能力提升有著重要的意義。在教學過程中教師不僅要重視對學生閱讀能力的培養，同時還要認識到培養學生情感發展的重要性。只有從多方面考慮，全面地進行閱讀教學，才能真正地提升教學質量。
I. 小學閱讀教學目標的核心
1、具有獨立閱讀的基本能力；
2、擁有一定的語文積累；
3、達到一定的閱讀量；
4、在以上進程中，培養語文學習的興趣，養成良好的閱讀習慣。
一、獨立閱讀的基本能力
感受能力：能用普通話話正確、流利、有感情地朗讀詩文，擁有默讀、略讀、瀏覽的本領。默讀一般讀物，每分鍾在300 字以上，並不斷提高識記和概括的能力。
理解能力：擁有理解詞、句、篇表達了什麼和怎樣表達的基本能力，及相應的判斷、推理、聯想、想像的能力。
輔助要求：一是擁有快速、准確辨認音節的能力；二是學會使用常見的工具書；三是搜集、處理資料的能力。
二、一定的語文積累
1、累計認識3000個左右的常用字；
2、理解、熟記一定數量詞語、成語、名言警句、格言俗語，認識基本的句式，常見的表達方式和方法。
3、背誦詩文160篇(段)以上，其中低年級50篇；中年級50篇；高年級60篇。
三、一定的閱讀量
小學六年累計的閱讀總量在175萬字以上( 課文總字數大約30萬字左右；課外閱讀的總量在145萬字以上：其中低年級達到5萬字以上；中年級在40萬字以上；而高年級則應在100萬字以上)。
將以上的四項綜合，「 好讀書、會讀書、多讀書 」當是閱讀教學的歸宿，而實現這一目標的關鍵在小學與初中階段。
落實 「九字訣」 的七條建議
1．濃濃的讀書氛圍；
2．課內外緊密結合；
3．剛柔相濟的制度；
4．基本的物質保證；
5．教師的示範引領；
6．多方的協調共管；
7．經常的讀書活動。
四、各學段閱讀教學的目標
一、低年級閱讀教學的四個重點
1．誦讀感受：確保人人都能用普通話正確、流利地（不錯字、不添字、不掉字、不重復、不破句）朗讀(誦讀)課文；
2．識字寫字：識字寫字是低年級課課都要落實到位的教學重點；
3．理解應用：了解詞句的意思，能讀懂童話、寓言、故事，對感興趣的人和事有自己的感受和想法，樂於與人交流；低年級理解的重點
4．熟讀背誦：注意詞語、句式、篇章的背誦，豐富原始積累；背誦優秀詩文50篇；課外閱讀總量不少於5萬字。
二．中年級段的三個加強點
1．感受識記：繼續抓好正確、流利、有感情朗讀課文，加強默讀、略讀能力的培養；注意邊讀邊想（識記與概括）能力與習慣的培養
2．理解應用：一是理解詞句的意思，能體會關鍵詞句表情達意的作用；二是把握課文的主要內容，體會文章的思想感情，能對不理解的地方提出疑問，三是復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，能與他人交流自己的閱讀感受；內容復述 中年級理解重點
3．積累拓展：背誦優秀詩文50篇以上，課外閱讀總量在40萬字以上。
三．高年級段的三個延伸點 高年級理解重點
1．感受識記：繼續提高朗讀和誦讀的水平，學會瀏覽，提高默讀速度：1分鍾在300字以上，並在此過程中強化邊讀邊想的能力與要求；
2．理解應用：一是理解詞語在語境中的恰當意義，辨別其感情色彩，推想文中有關詞句的內涵，體會其表達效果；二是揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，領悟文章基本的表達方法。敢提出自己的看法，敢作出自己的判斷；三是提高對記敘性、說明性、詩歌等文體的理解與把握。
3．積累拓展：形成初步的獨立閱讀的能力，背誦詩文60篇，課外閱讀在100萬字以上。
以上三個學段閱讀教學的目標是一個以培養學生的獨立閱讀能力為重點，既突出學段不同要求，又前後聯系、螺旋式上升的目標體系。
五、各課時的教學目標
第一課時
1．建構本課的閱讀話題；
2．把握本課的生字詞；
3．正確、流利地朗讀課文；
4．把握課文要點及主要內容。
提示：低年級暫不安排第4項內容；進入中高年級後，對2、3兩項要求主要通過課前預習及課堂反饋予以落實。
第二課時
1．低年級以了解詞句的意思和感受課文內容為主；中年級重在把握課文結構以及關鍵詞句表情達意的作用；高年級主要是從文體、表達順序、關鍵詞句去體悟課文的思想感情，把握它的表達的方式與方法，體會其表達效果；
2．熟讀課文，形成積累；
3．適當安排拓展性閱讀以及讀寫結合的練習
J. 高段閱讀教學的重點目標是什麼如何達成教學目標
1．找准閱讀教學的起點，設置准確的教學目標。
目前小學高年級閱讀教學費時、低效的一個根本原因就是沒有找准閱讀教學的起點，每篇課文的教學都從零起點開始。從審題到學習生字新詞，從思想內容到制訂表達方法完整地走一遍。哪些是學生能夠自讀自悟的，哪些需要老師引領提升的？對於這些問題教師缺乏深入的思考。學生早已明白了的內容，教師還在沒完沒了的提問。甚至有的課上，學生明明預習過了，或者已經是第二課時，教師還在問：「看了為時不晚你有什麼問題想問？」然而，真正需要老師點撥引導的地方，卻一筆帶過。
那麼，高年級閱讀教學的邏輯起點在哪裡呢？我認為，高年級的閱讀教學應該從檢查、交流學生自學結果開始，從檢查預習中了解學生哪些學會了，還有那些困惑的問題並根據學生需要解決的疑難問題，設置准確的教學目標。新課的教學，應該從幫助學生解決疑難問題開始，在引導學生解決疑難問題的過程中，重點指導活寶學習新閱讀方法，這就是高年級閱讀教學與中年級閱讀教學根本的區別所在。
2．探尋適合高段特點的教學策略。
要把高年級閱讀教學的重點落實到實處，必須探尋適合高年級學生學習的教學策略。
⑴抓好預習，培養學生良好的預習習慣。
進入高年級的學生，通過低、中年級四年的閱讀訓練，他們在知識的積累、方法的掌握、能力的形成等方面已經有了一定的基礎。而且，學生抽象思維開始發展。這為他們預習課文奠定了良好的基礎。要培養高年級學生獨立閱讀的能力，必須扎扎實實抓好預習工作。
預習分為課內預習和課外預習兩種。開始訓練預習，可以以課內為主，隨著年級的升高，要以課外預習為主。從預習的要求來看，高年級要逐步做到：①能藉助字典、詞典自學生字新詞，把課文讀正確，讀流利；②能初步了解課文的內容；③能提出疑難問題。此外，學生預習一定要在新課前進行檢查，避免預習流於形式。
⑵整體入手，長文短教，提高實效。
高年級的課文與中年級的課文相比，篇幅要長。不少高年級教師埋怨：課文長，來不及教，其中一個很重要的原因就是不能從抓整體入手，做到長文短教。教學還是停留在逐段串講分析上。通過多年的實踐與研究，長文短教的教學策略是「緊扣中心，板塊推進」。即在學生讀通課文，了解課文脈絡的基礎上，圍繞課文中心，將課文內容重新組合成若干板塊，引導學生分板塊讀議感悟。以《彭德懷和他的大黑騾子》的教學為例子：
課文有20個自然段組成，篇幅較長，如果採用傳統的逐段串講的教法來教，恐怕三個課時也教不完。那麼，如何做到長文短教呢？
第一步：把握中心，組合板塊。
課文的中心是：彭德懷愛大黑騾子，更愛戰士。根據這個中心，我們將教材重新組合成兩大板塊，第一板塊：彭德懷愛大黑騾子（課文第2、18、19自然段）；第二板塊：彭德懷更愛戰士（從彭德懷堅持殺騾子中可以看出）（課文的第3—17自然段）。
第二步：緊扣中心，分塊教學。
每個板塊的教學，其操作程序為：先讓學生自學，圈畫出令自己感動的重點詞句，並寫上閱讀批註。然後組織課堂讀議。課堂讀議時，一是引導學生通過朗讀、品詞句、想像畫面等方法感悟語言，體會作者的思想感情地理鼓勵學生提出自己的看法，實現修改化閱讀；三是引導學生制訂課文的表達順序，落實篇章訓練。
⑶教給方法，培養學生的自學能力。
要提高學生獨立閱讀的能力，必須教給學生「學會閱讀」的方法。
①學會品味含義深刻句子的意思。
品味含義深刻句子意思的能力是一種要求較高閱讀能力，也是高年級閱讀教學中的難點。這需要教師教給品句的方法。一般來說，凡是含義深刻的句子都是與文章中心思想有著緊密的聯系的。因此，應該讓學生明白，在品味含義深刻句子的意思時，必須把握兩點：一是要聯系課文內容理解句中重點詞語的意思；二是要弄清句子與文章中心思想之間的聯系。例如：《船長》中有這么一句：「沒有一個人違抗他的意志，人們感到有個偉大的靈魂出現在他們的上空。」要體會這一句話的含義，先要聯系課文內容理解「意志」和「偉大的靈魂」這兩個詞的意思，船長的「意志」在文中指的是尊重婦女愛護兒童。「偉大的靈魂」文中指的是船長。然後要聯系本課的中心思想來體會這個句子的含義這課的中心思想是謳歌船長哈爾威先人後己，舍己為人的品質。因此，這個句子的含義可理解為：船長哈爾威尊重婦女、愛護兒童的人性美和先人後己，舍己為人的高尚品質深深地感動了人們。
②學會揣摩文章的表達順序。
學會制訂文章的表達順序，是小學高年級篇章訓練的重點內容之一。任何文章的表達順序都是服務於文章的中心思想的。因此，我們在教學一篇課文時，不僅要讓學生知道文章寫了什麼，還要讓學生明白作者為什麼要這樣寫？同時，要把揣摩文章的表達順序與體會作者的思想感情，領悟文章基本的方法有機結合起來。例如：《詹天佑》一課第2、3自然段寫了一此帝國主義的國家對修築京張鐵路的要挾與嘲笑，第4-6自然寫了詹天佑如何修築京張鐵路的。