活動教學模式

1. 選擇教學模式的依據有哪些

教學模式和教學策略建立於教學目標分析、教學內容分析、學習者特徵分析等基礎之上，決定了教學過程、教學資源選擇與使用形式等。它不僅貫穿了整個教學設計環節，而且是體現教育思想、教學理念的主要形式，不同的教育理念會產生不同的教學模式和教學策略，實施不同的教學模式和教學策略會產生不同的教學效果，因此它是整個教學設計中的核心環節。
在選擇教學模式和教學策略時，教師要重點考慮以下問題：
第一，教學目標。在選擇教學模式時，必須考慮教學目標的具體要求。當知識掌握是教學的核心目標時，可以更多採用以教師活動為主的教學模式，突出系統講授和系統訓練。如果教學的核心目標是實際能力或方法的培養，那就要在教學中更多採用以學生活動為主的教學模式，突出學生的自主學習和主動探索。如果教學的核心目標是讓學生形成某種態度或價值觀，那就要更多採用突出社會互動、情感體驗的教學模式。當然，一門課、一個單元的教學往往同時會涉及多個目標，所以，要在教學中適當對不同模式加以組合。
第二，學習過程的復雜性。一定的教學目的、教學任務必須通過激發學生的某種學習過程才能實現，所以，教師要根據教學目的和教學任務，考慮將讓學生進行何種學習活動，其過程是怎樣的。從認知的角度來看，學習活動的認知復雜性是不同的
（1）低復雜性的認知活動包含的思維模式比較簡單，是一種絕對的、非白即黑式的思維模式，其中會盡量減少矛盾沖突。
（2）中等復雜性的認知活動需要學生對幾個方面進行綜合思考，避免絕對化，不盲目相信權威。
（3）高復雜性的認知活動則體現了更多的辯證思維，需要靈活地、多角度地看問題，需要深刻地進行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。如果所要進行的學習活動具有較高的認知復雜性，就需要選擇採用結構較鬆散的教學模式，即教師及教學程序的控制性較低，允許學生進行更主動的、更開放的探索性活動的教學模式，如發現學習的模式、基於問題式學習的模式、非指導性教學等。相反，如果所要進行的學習活動主要依賴於較低復雜性的認知活動，那就可以選擇結構更嚴格的教學模式，即教師、教學程序對學生的學習過程做詳細嚴格的規定，比如程序教學等。
第三，學生的特點。教學模式必須符合學生的認知發展水平。低年齡階段的學生在認知活動上更多依賴於動作和具體形象，依賴於直觀經驗，所以應採用突出學生活動的教學模式，如發現學習。而高年齡階段的學生則可以更好地進行抽象概括，可以藉助於語言符號獲得更多的間接性經驗，所以，有意義接受學習的模式在這一年齡段上更為有效。另外，在選擇教學模式時，也要考慮學生的學習能力和學習習慣，而且應該在教學中有意識地培養學生的獨立學習能力。
第四，各種教學模式對教學資源、教學環境等客觀條件的要求。

2. 辦學模式、教學模式有什麼區別

辦學模式來、教學模式區別：

辦學模源式是由辦學資源的特殊屬性及特殊組織結構形式所決定。

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

3. 淺談常用幾種課堂教學模式及其優缺點和功能

（一）講授式
1．講授式是以教師活動為主的教學模式，通常以教師的講解、演示、范讀為主。 2．講授式的結構特點是：教學目的是為了使學生掌握知識性、記憶性的知識；教學方法是以教師講授為主，課堂主體是教師，學生是聽眾；教學程序大體是宣布本課教學目的並導入新課、講授新課、鞏固復習、布置作業等四個階段。 3．講授式教學的優點是：能充分發揮教師的主導作用，教師控制整個課堂、掌握教學進度；發揮正面教育和教學的作用，對學生直接傳授知識和進行直接的思想品德教育；能容納大量的聽眾。其缺點是：學生活動少；易受教師教學經驗與教材難易及趣味性的影響。講授法有一定的局限性，如果在運用時不能喚起學生的注意和興趣，又不能啟發學生的思維和想像，極易形成注入式教學。 4．講授法的運用要注意以下幾點：講授內容具有科學性和思想性，觀點與教材的統一；照應教材的全面性和系統性，同時抓住它的重點、難點和關鍵；語言要准確、清晰、簡練、生動、通俗易懂。並符合學生的理解能力與接受水平；根據教材內容和學生學習需要，與其他教學方法配合使用，並合理使用電化教育手段。
（二）啟發式
1．啟發式教學是教師在教學工作中依據學習過程的客體規律，以談話、問答、揭示等引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學形式。在中國，「啟發」一詞，源於古代教育家孔丘的「不憤不啟，不排不發」。朱熹解釋說：「憤者，心求通而示得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭」。孔子之後，《學記》的作者提出「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達」，進一步闡發了啟發式教學的思想，主張啟發學生，引導學生，但不要硬牽著他們走；嚴格要求學生，但不施加壓力；指明學習的路徑，但不代替他們達成結論。 2．啟發式教學的結構特點是：其目的是通過教師引導學生積極思考，達到對教材內容的真正理解，並培養學生探索問題的興趣和思考能力；其方法，仍然發揮教師的主導作用，以講授、談話為主，但增加了學生的課堂活動，同時教師的主導作用由講清教材變為引導學生自己弄懂教材，在關鍵之處啟發學生思考，促使其領悟；其程序是：比較多樣、復雜，視教材的難度及學生的理解程度的變化，一般可按「自學—發疑—提問—釋疑」或「讀讀—議議—練練—講講」的步驟進行。3．啟發式教學的特點是：強調學生是學習的主體，教師要調動學生的學習積極性，實現教師主導作用與學生積極性相結合；強調學生智力的充分發展，實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合；強調激發學生內在的學習動力，實現學生動力與學習的責任感相結合；強調理論與實踐聯系，實現書本知識與直接經驗相結合。啟發式教學的實質在於正確處理教與學的相互關系，它反映了教學的客觀規律。啟發的優點是有助於培養學生思考問題的興趣和能力；缺點是不容易掌握，使不少新教師在運用時常常流於簡單的一問一答之中。
（三）討論式
1．討論式是學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鑽研的基礎上，共同進行討論、辯論的教學組織形式。2．討論式教學模式的結構特點是：目的上，引導學生探索問題，主動地解決問題，從中獲得知識、技能，發展能力和智力；方法上，課堂以學生活動為中心，教師退居輔助地位，採用分組或全班討論形式，由教師提出問題，學生自己去解決問題；程序上，基本分兩個步驟，第一步，教師創設問題情境，並啟發學生積極思考。第二步，學生解決問題，通過思考、辯論、總結，求得真正的答案。3．課堂討論有三種基本類型：一種是用於擴大和加深有關學科理論知識而組織的系統的專題討論；第二種是就某學科中個別主要問題或疑難問題而組織的課堂討論；第三種是日常教學中採用的帶有研究性的課堂討論。課堂討論的優點是，可以加深學生對理論知識的理解，有助於啟發學生的獨立思考，相互交流意見，培養學生獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力。缺點在於難以組織、發動學生，而學生一旦被發動起來又不易控制課堂秩序，而且討論問題一般費時較多。4．進行課堂討論一般要求是：討論前，教師根據教學目的確定討論的題目並提出具體要求，指導學生搜集有關材料，認真准備意見和寫出發言提綱。討論進行時，充分啟發學生的獨立思想，鼓勵學生各抒己見，引導學生逐步深入到問題的實質並就分岐的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性解決問題的能力。討論結束時，教師作出總結，也可提出進一步思考和研究的問題。

教學模式的功能
（一）教學模式的中介作用。教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。
一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。
（二）教學模式的方法論意義。教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定有發展變化的程序框架。

4. 怎樣合理組織探究式教學模式的活動形式

1.《提高課堂教學有效性的教學策略研究》課題的界定：
（1）本課題研究的是「十一五」時期我國基礎教育「提高課堂教學有效性的教學策略」問題，即建設小康社會和創新型國家時期，如何提高課堂教學有效性的問題。這一時期我國基礎教育的特點是：以提高全體學生全面素質為目標，貫徹實施「九年義務教育法」，深入開展以課程改革、考試改革為核心的教育改革試驗，實現教育公平和教育創新正在成為教育工作者的行動口號。這既是本課題所面臨的國內教育的形勢背景。
（2）本課題所說的「課堂教學」主要指中學的課堂教學，也涉及小學的課堂教學，即中小學傳統意義上的每節課的教學和廣義的由教師按計劃組織的室外乃至校外的學習實踐活動。「課堂教學」涉及到教師向學生傳授知識、培養學生能力和對學生進行思想品德教育等問題；也涉及到課堂教學中師生教與學的理念、教與學的內容、教與學的方式、方法和教與學的管理及教與學的評價等多方面問題。
（3）本課題說到的「有效性」，是指新時期進行課堂教學改革中實際產生的教學效果問題。涉及到有無效果和效果好壞等幾種情況。課題研究的是：提高課堂教學有效性應有的理念，和從「十一五」基礎教育承擔全面提高學生素質的戰略任務出發，建構課堂教學內容、教學方法、學習方法、教學計劃、課堂教學評價體系等所產生的教學效果如何能夠得到迅速提高的問題。即找到傳授知識、培養能力和提高學生思想素質等最有效的方式方法。
（4）「策略」指的是達到一個目標所採取的步驟、方法和途徑。本課題所說的『「教學策略」指的是為了更好地提高學生的全面素質，達到預定的教學目標，在課堂教學中取得預定的效果所採取的方式和方法。
總之，本課題研究的是：在「十一五」時期全面貫徹素質教育精神，深入開展教育改革、強調教育創新的形勢下，中小學課堂教學改革中教學效果如何迅速提高的方式、方法問題。
2. 課題立項的背景 ：
課堂教學是學校實施素質教育培養人才的主渠道，是體現師生主導和主體地位的主戰場。隨著社會政治經濟的不斷發展和向教育領域的全面滲透，社會對教育日益重視並不斷提出了新的要求。在科學技術方面，以信息化為時代的特徵，已成為促進科技發展和社會進步的新的生長點。各個國家都將知識創新、自主創新作為增強綜合國力和國際競爭力的重要標志擺在突出的位置。科技創新之路，關鍵在人才，人才的培養關鍵在教育。這種認識已經成為全球的共識，各主要發達國家都非常關注基礎教育的改革與發展，尤其是關注課程改革，特別是其中的核心問題——課堂教學改革。於是教育改革呈現出十分活躍的局面。「十一五」期間圍繞新課程改革，許多新的問題、新的思路、新的經驗、新的實驗會層出不窮，在這種形勢下研究提高新課程課堂教學的有效性具有強烈的針對性、迫切的時效性，現實意義和時代意義極其重大。

當前，課堂教學向學生的生活世界回歸，已受到包括我國在內的一些國家的關注。這就要求我們尊重教育規律，以人為本。使課堂教學從內容到形式，更強調學習者過程的體驗，使學生用輕松活潑、易於理解、樂於接受的主動學習的方式方法去學習。重視課堂教學過程中學生學習能力的提高，創造性與開發性思維的培養，強調價值觀教育和道德教育，尊重學生成長規律，突出學生個性發展是新形勢下課堂教學的特點 。比如美國自上個世紀90年代以來掀起的一場聲勢浩大的新課程標准運動，這次運動的思想內核是提高課堂教學效率，促進學生全面發展。在新的課程標准推動下，他們形成了最佳實踐的課堂建構策略是：內容整合的教學單元策略，小組活動策略，表現學習策略，真實性體驗策略，發展性評價策略。（見《比較教育研究》2004年第6期胡慶芳、程可拉的文章《美國新課程標准推動下，最佳實踐的課堂建構》）。
根據對我國中小學課堂教學調查的結果發現：我們已在構建我們的課堂教學策略，一方面產生了寶貴的經驗，同時還存在著不少的問題。
其一，如何進一步通過課堂教學改革達到提高學生素質目的的實踐和研究，在我國已經全面展開。從課程門類設置、大小課堂的試驗、課堂教學內容（教材）、課堂教學結構、到大小課堂的教學方式、學習方式以及評價考試方式等全方位的課堂教學改革試驗逐年深入。啟發式的教學、理論聯系實際、學以致用的理念、研究性（探究式學習）課的設置等正在深入人心。為了提高課堂教學質量與效率，許多學者主要採取了三種課堂教學策略：即主動發展的激勵策略、自主學習的指導策略、求異創新的思維策略。這些為我們深入解決課堂教學中的素質教育問題積累了豐富的研究資料與實踐經驗；
其二，由於受升學考試和傳統理念做法的影響，以教師為中心、學生處於被動狀態、忽視創新意識、創新精神和創新能力培養，抑制學生智力能力發展的情況，仍然大有所在。如，從課程設置、內容（教材）安排、教學設計、課堂組織、教學方法、教學策略、教學模式、教學評價等方面的整體情況來看，不利於學生成長成才和創新精神的培養的傳統獨白式教學，仍是我國課堂教學方法的主流模式；課堂教學中缺少恰當的師生對話、師生互動和師生互相尊重的民主氛圍 ；學生學習強度大，教師教學任務重，課堂教學手段與技術滯後等情況也還沒有得到改變。
因此，這些情況從正反兩方面影響著我們取得課堂教學效果，一方面積極有益的課堂教學改革的理念和實踐會促進課堂教學有效性的獲取與提高；另一方面盲目錯誤的課堂教學理念和實踐會把課堂的教學的效果引向邪路，甚至產生與素質教育相背離的相反的效果。在此，我們研究提高課堂教學的有效性，就必須與研究課堂教學的改革結合起來；反之，深入地開展教學改革，必須注意到提高課堂教學的有效性問題。故，課堂教學有效性的研究是關繫到課堂教學改革成敗的關鍵。如果不注重有效性，或沒有實效，會使我們的課堂教學改革事倍功半，以至不能很好的完成素質教育的預期任務。如果注意了有效性，或有有效性，但不能正確的理解，或片面理解了有效性，其結果，課堂教學的效果就會適得其反，同樣不能實現實施素質教育的大目標。
現實情況是人們對課堂教學改革的有效性認識不足，把握不好，研究不夠。表現在課改實驗和日常教學過程中：一種人只從高考上看課堂教學效果，另一種人從課堂教學花樣翻新的形式上看效果，還有的人強調素質教育，在談教學效果是把素質教育與高考對立起來，也有的人似乎根本不管效果，只重播種不去收獲。可以說眾多教師對課改茫然、困惑很缺乏深入地學習和了解。甚至有人持懷疑和反對的態度，這些在新課程新課標新教材實施推廣過程中的課堂教學里都不同程度地有所表現。
但是，在課堂教學改革實踐中，也有許多有關提高課堂教學有效性的好做法、好經驗值得總結和研究推廣。例如，要提高課堂有效性，首先要端正有關課堂教學改革的理念，克服形而上學思想；其次要從實際出發，研究、編寫教材，研究學生、研究新課程改革的方向和目標；第三要研究課堂教學的創新，即研究教學方式、教學方法、學習方式、課堂教學的民主與創新等問題；第四要研究適應素質教育需要的有助於檢驗課堂教學改革有效性的評價體系。
總之，在深入進行教育教學改革的形勢下，在課堂教學中實施素質教育和提高課堂教學有效性的理論研究和實踐研究上都還存在很多亟待解決的問題。圍繞提高課堂教學有效性的教學策略立項開展專題的研究，總結有關的正反經驗是十分必要的。這正是確立本課題並組織全國范圍的學校進行攻關研究的背景。
3. 選題的意義和研究的價值：
（1）貫徹、落實中央教育工作精神，為學校系統更好地解決實施素質教育的突破口————切實提高新時期教改形勢下的課堂教學質量————提供新的理論上的保證和新的實踐上課學習借鑒的依據。
其一、理論上：針對實施素質教育形勢下，對於提高課堂教學有效性問題研究、重視不夠，仍處於盲目狀態的情況，開展相關的理論研究。界定實施素質教育下的「課堂教學」、「課堂教學有效性」和「提高課堂教學有效性的教學策略」等概念的內涵和外延；研究普遍意義上的「課堂教學」內涵；探究素質教育下課堂教學的規律；最終，從理論上使教育者和受教育者明確課堂教學改革的目標和意義，增強參與課改努力提高教學有效性的自覺性，克服盲目性。
當前，為貫徹落實黨和國家的教育方針政策、全面實施素質教育，積極推進新課程和教學改革已經成為一項戰略任務擺在廣大教育工作者乃至全社會的面前。全面推進素質教育，所涉及的問題千頭萬緒。經過幾年的探索與思考，人們所形成的共識是推進中小學課程改革，促進學生德智體美全面發展是促進素質教育取得突破性進展的關鍵，因而大力推進中小學課程和教學改革也成為了當前基礎教育最重要的一項工作。而在《基礎教育課程改革綱要》精神的指引下，制訂《義務教育課程方案》、《普通高中課程方案》，頒發各學科的課程標准，組織編寫多樣化的教材，逐步形成國家、地方、學校三級課程管理的運行機制等等，所有的一切都要落實到課堂教學，而且都要體現在教學的有效性上。
課堂是人們有計劃地開展教育活動的時空集合體。它既是一個有目的性的自主行為群體，又是一個人際交往高密度的社會體。課堂是學生學習的主陣地，是學校教育的主陣地，因而也是實施素質教育的主陣地。課堂教學過去是、當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分，是實施學校教育的基本途徑。教學改革、課程改革要力爭取得突破性進展的關鍵就是要「聚焦課堂」、「決戰課堂」。通過高效的課堂教學對培養學生學會學習、對減輕學生學習負擔過重、對確立學生在教學過程中的主體地位發揮了重要的作用，使我們的課堂教學實踐不僅重視學生生動、活潑、主動地學習，而且重視學生成功與發展的過程。積極開展課堂教學民主與創新實踐研究，對於提高教學質量與效益，對於促進教師專業化的發展，對於推進中小學課程改革，對於全面推進素質教育，對於培育數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才都具有不可估量的意義和價值。
本次新課程改革對我們的課堂教學提出了一系列新的理念，因此可望在一個更高、更深、更全面的層次上對課堂教學模式和它具有的有效性開展研究：
①倡導「知識和能力」、「過程與方法」、「情感、態度和價值觀」的教學目標觀，課堂教學目標惟有同時關注知識技能、過程方法、情感態度價值觀多個方面，才能真正地、全面地實現人的素質的提升。
②倡導開放、生成的新知識觀，即強調知識的內在性、動態性、開放性、生成性，視課堂為開放、動態、生成的知識系統。真正意義上的課堂是教學領域中發生的一系列生動事件，是師生基於教材文本相互交流，民主對話所產生的意義、價值，是知識、情感、個性、素質持續不斷的創新生成。
③倡導創生、建構的課堂教學觀。課堂教學的創生取向與新知識觀的內在精髓是相通的。在創生取向的課堂教學中，知識的教學成為教師與學生圍繞知識資源進行雙向建構的活動。
④倡導關注過程、尊重差異的課堂教學評價觀。關注過程的評價旨在倡導、鼓勵學生從事知識的探究活動，體驗知識的原創過程，感受知識生成的激動與歡欣，釋放知識過程性的教育功能，學會學習、學會探究、學會創造。課堂教學評價除了具有共同的內容、標准、要求，還應考慮學生的個體差異，對學生課堂學習差異的尊重，實質上是尊重知識的多樣性與人之存在的個體性。
在理論層面上，在研究如何進一步澄清一些基本理念的內涵，如何進一步促進新理念與傳統教育觀念的有機融合；如何進一步理順新課程理念與傳統教學方法、教學策略、教學模式的關系；如何構建新型的教學模式、評價體系，教師教育觀念的更新、學生學習方式的轉變和學校教學管理制度的重建；如何因地制宜的選編適合本地本校學生需要的地區、校本教材等等問題的同時，必須十分重視地研究課堂教學改革的這些方方面面到底取得的效果如何，有無有效性。這一系列問題都有待深入研究和驗證。
其二、實踐上：有關課改的新理念落實在課堂教學中時，出現了許多新的問題。從實踐操作層面看，新問題主要表現是：
第一、課堂教學表面熱鬧，學生的自主學習流於形式，「自主、合作、探究」式的學習方式陷入誤區。在學習方式上，人們普遍將「發現學習」認定為是「最好」的學習方式。實際上，有意義的學習的發生並不是以某種學習方式為條件的，接受學習不等於機械學習，發現學習也並不等同於有意義的學習。兩種學習方式，都有各自適合運用的情況。而真正的自主學習離我們的課堂似乎還很遠。什麼是造成我們課堂學習方式轉變的主要阻力，怎樣在發揮傳統學習方式的優勢中融合新型的學習方式，促進學生基礎學力和創新能力的提高？這里涉及到忽略實際情況，形式主義地實施各種課堂教學改革措施，與提高課堂教學的有效性相背離的問題，很值得我們去研究和解決。
第二、在課堂教學信息化的過程中，表現出課件使用失當，教學藝術缺乏。在當前課堂教學中，人們對教學藝術好像突然失去了興趣，在談及教學現代化時，似乎就是指教學手段的現代化，好像課堂教學不用多媒體就意味著落後沒有創新。教學媒體與技術的運用，本身並沒有過錯，問題出在人的思想上。只有當教學媒體自覺恰當地為教學藝術服務時，才能取得錦上添花的教學效果，也才能真正實現教學創新，體現出教學媒體的價值。如果忽略對教學本身內容的扎實鑽研，對教學藝術的追求，而片面強調課件的運用或者對教學技術過分依賴，只能導致教學技術化的危險傾向。這種並非課堂教學真正創新的現象在人們教學實踐中還廣泛存在著。這里也涉及到了教學上的形式主義與提高教學有效性相背離的問題。
第三、基礎教育階段性之間出現不和諧的現象，課堂教學在很大程度上存在銜接問題。如低年級課堂教學評價方式改變後，中學特別是高中階段的課堂教學評價方式卻跟不上，以致在一些城市，由於新課程改革是分區分步驟推進的，因而在招生中出現實驗區學生不如非實驗區的受歡迎這一局面。而實驗區的學生到高一階段的新學校後，有許多課程要補習，原有的課堂學習方式出現不適應症狀等等。顯然，高一階段的課堂教學改革必須緊密跟進，必須與低階段的課堂教學自然銜接，這樣才能促進新課程改革的深入發展，才能真正促進人才的培養。小學與初中階段之間也存在這類問題。這里也涉及到如何提高課堂教學有效性的問題。
第四、在教學內容上，從教材的選編到具體教學環節內容的安排仍然是：上級規定什麼就是什麼，教師說了算，學生沒有發言權、沒有參與的被動局面。這無疑會影響到課堂教學的有效性的提高。
第五、在教學改革中，受高考指揮棒的影響，高考與素質教育對立，表現為課堂教學中只講考試的內容，以考試的效果評價課堂教學，忽視學生的全面素質的提高。這種教學即使有較強的效果，也不是我們所要追求的最佳的課堂教學效果。
總之，通過提高課堂教學有效性教學策略的研究，可以幫助我們找到解決課堂教學上的諸多問題和環節存在的困惑的辦法，可以尋求到或構築起具有可操作的既符合時代要求，又帶有學校特色的、民主與創新型的、有利於全面提升學生素質的課堂教學方案、辦法或模式。為如何通過課堂教學這一實施素質教育的主渠道，提高學生的素質，提供可行性強、實踐性強的參考和借鑒依據。這一課題的研究還可以取得另外兩個收獲：
（1）端正教師開展以課堂教學為中心的科研工作中的務實態度，為學校培養適應時代發展需要的研究型教師提供經驗。
教師作為教學過程中的主導者，在教學過程中發揮著重要作用。教師是通過課堂教學的有效性的研究，成為對學生實施素質教育的直接參與者。教師通過教育科研尋求促進學生全面發展的可行性的創新課堂教學模式，同時也在實踐的探討和反思中促進自身的成長。抓住本課題的研究，推動全體教師向務實性的研究型教師方向提高，反過來又可促進對學生的素質教育。
（2） 探索總結以「求真務實」的科研為導向，促進學校以課堂教學為中心，重視提高課堂教學有效性，提高整體辦學質量，實現可持續發展目標的經驗。
學校堅持以「求真務實」的科研為導向，從國際國內大背景出發，立足本地本校實際，通過「提高課堂教學有效性教學策略的研究」課題的立項，採取邊研究、邊實踐、邊改革的做法，達到帶動全面工作提高學校實施素質教育辦學水平的目標。還可藉此辦出學校的特色，摸索出創建實施素質教育形勢下的教學特色、課堂教學特色學校的經驗和模式。
總之，在全面推進素質教育，深入開展課程教學改革，積極倡導「以人為本」「育人為本」的今天，我們提出《提高課堂教學有效性的教學策略研究》這一課題，組織全國范圍的學校進行研究，不僅具有很強的現實性、針對性，是現實的需要；而且勢必會產生強大的輻射作用，形成一套系統的適應新課程改革需要的提高課堂教學有效性的新課堂教學理念和教學方式方法，以及一批通過課堂教學對學生實施素質教育的可行性強的模式在內的研究成果。

5. 傳統的教學游戲形式單一

傳統的教學方式一直都是一成不變的，幼兒對這種陳舊老套的學習模式很難產生興趣。孩子更加討厭填鴨式的教學形式，很容易使學生出現多動、厭倦或者自卑等心理，嚴重的還會產生一些心理陰影，學生的學習效率自然是可想而知的。為了避免這些問題的發生，教師可以將游戲教學引入到教學過程中，利用游戲來吸引學生的目光，引起學生的重視，使學生貪玩的天性得到利用。

一、幼兒園教學游戲化實現的有效途徑

1. 整合資源，合理配置幼兒園環境。幼兒園的室內環境和戶外環境是幼兒活動的空間，能夠為幼兒進行知識學習、能力培養和性格發展提供整體的感知環境，能夠促使幼兒對日常生活學習形成最直觀的最初體驗。幼兒園應當通過合理的空間設計和配置、游戲設備和材料的安排，促使幼兒園能夠滿足教育性與游戲性相結合的需要。教學游戲化需要以游戲為核心，讓幼兒在游戲中體會教育。在對幼兒園環境進行有目的的創設以後，還需要充分挖掘被浪費的教學資源。

2. 2.提高教師素質，發展游戲化教學技能。游戲化的教學模式需要實現教與學的游戲化，教師的主導作用十分重要。教師在教學活動中的角色也影響著教的性質，制約著教學游戲化的進程。幼兒教師首先應當具備游戲化的教學理念，認識到教學活動與游戲活動不是分離的狀態，應當相互融合、相互促進。

幼兒學習應當以游戲為核心，教學活動應當配合游戲活動進行。教學活動與游戲活動並無明顯的界限，游戲活動能夠成為教學的源頭，兩者相互推進。幼兒教師應當主動學習，不斷創設新的游戲化教學模式，整合幼兒園教學資源，組織開展游戲化教學活動。

3.豐富活動材料，增加游戲化教學方式。現有的幼兒教學活動一般以幼兒園提供的活動材料為主，很少進行活動材料的創造。首先，幼兒園應當根據孩子的特徵，提供具有創造性和想像力的游戲玩具。其次，教師應當引導幼兒主動發掘大自然賦予的玩具，利用不同的生活空間和自然環境，創造出符合幼兒興趣的活動材料。幼兒教師可以利用季節優勢，冬季可以讓幼兒戴上手套堆雪人，春季帶著幼兒認識辨別不同種類的花草等。還可以利用生活中的水、砂、石等材料進行活動材料創作。幼兒教師還要在游戲的過程中增加一定的課程內容，引導幼兒對學習產生興趣。

二、在教學設計和計劃中體現游戲化教學

作為幼兒教師，在計劃教學過程中要體現游戲化教學。要根據幼兒身心發展的特點，充分考慮以下幾個原則：

首先，制定合理的目的與任務。目的是對幼兒教育的總體目標進行描述，任務相對較為具體，與課程計劃、時間安排和一日活動有關。幼兒教師在制定計劃時要充分考慮到所教幼兒的身體、智力、社會性和情感等方面的特點和發展要求，充分體現教學的游戲化。

其次，目的與任務要適宜。在教學計劃中，要設計適合於發展的、個體的、文化的、創造的教育實踐。

第三，靈活設置各種活動。教師要根據不同的學科靈活地採用不同的游戲形式。語言、常識主要發展幼兒的語言表達能力和交往能力，可根據教學要求和孩子的特點適當選擇自編自玩的角色游戲、表演游戲、智力游戲、建構游戲。比如說在「今天我休息」的游戲中，因為玩這個游戲可以隨意「購物」、「逛街」，教師和幼兒共同商量出一條游戲規則，即：必須憑「存摺」去「銀行」取錢，沒錢就不能玩「今天我休息」的游戲。游戲中幼兒想出了很多辦法來玩，結束後幼兒在教師引導下根據游戲活動又總結出了更多的游戲規則，這樣游戲內容逐漸地豐富起來。音樂活動主要是發展孩子的音樂能力，可選擇角色游戲、音樂游戲、表演游戲；體育活動主要是發展孩子的運動能力和促進身體健康，可採用角色游戲、體育游戲；數學活動主要是發展孩子的數學能力，可用角色游戲、結構游戲、智力游戲等。

第四，多個游戲穿插進行。在一個教學活動中不僅可以是單個游戲，還可以是多個游戲穿插進行，從而使整個教學活動生動起來，使幼兒在愉快的游戲中學到知識，以達到最終實現教學活動的目的。

第五，游戲環境的創設要體現層次性。幼兒與幼兒之間是有差異的，發展的速度是不一樣的，教師在設計游戲環境時要滿足不同幼兒的發展需要，體現層次性。既要考慮發展快的幼兒，也要考慮發展慢的幼兒，還要兼顧有特殊需要的幼兒，使每個幼兒都能在適宜的環境中獲得發展。

三、在游戲活動中增強互動、加強合作

在對幼兒進行教育的過程中，教師不但要擔負起教育幼兒知識的任務，還要培養幼兒的認知能力，在與人交往溝通的過程中培養幼兒的合作意識和團結精神。隨著社會的不斷發展，人們的家庭生活狀況越來越好，人們關心的已經不僅僅是滿足溫飽的問題，而是更加註重文化素質問題。在現代化的家庭中，絕大多數家庭都是獨生子，家長和長輩們對於孩子有很多的寵愛，對他們的寄託非常大。但是由於孩子在家庭中很少接觸同齡的小朋友，家長又過分寵愛孩子，使孩子很容易養成以自我為中心的思想。在幼兒教育教學中開展游戲教學，可以增加孩子之間接觸的機會，使孩子增加與人交往的機會。在合作游戲過程中可能會出現一些小摩擦，這時候教師要起到調節的作用，教育幼兒學會寬容他人，學習做人的道理，讓幼兒在學習教材知識的基礎上，自身的素質得到提高，這樣有利於幼兒合作意識和團結精神的培養。

對於幼兒園的孩子來說，他們對於外界的一些新鮮事物具有極強的好奇心，是提高學習興趣、培養興趣愛好的重要時期。這個時期能夠為孩子今後的發展奠定基礎，是塑造孩子的最佳階段，因此，幼兒教育對孩子來說是至關重要的。在幼兒教學過程中，教師可以利用游戲化的教學模式激發幼兒的學習興趣，從而使幼兒在快樂的環境中健康地成長。

6. 試比較赫爾巴特的階段教學模式和杜威的活動教學模式的異同。

自從赫爾巴特提出「四段論」教學模式以來，經過其學生的實踐和發展逐漸以「傳統教學模式」的名稱成為20世紀教學模式的主導。以後杜威打著反傳統的旗號，提出了

7. 課堂教學的形式有哪些

課堂教學形式主要有以下幾種：

一、講授式

教師主要運用語言方式，系統地向學生傳授科學知識，傳播思想觀念，發展學生的思維能力，發展學生的智力。

二、問題探究式

教師或教師引導學生提出問題，在教師組織和指導下，通過學生比較獨立的探究和研究活動，探求問題的答案而獲得知識的方法。

三、訓練與實踐式

通過課內外的練習、實驗、實習、社會實踐、研究性學習等以學生為主體的實踐性活動，使學生鞏固、豐富和完善所學知識，培養學生解決實際問題的能力和多方面的實踐能力。

擴展材料：

課堂教學的五個定義：

定義1

課堂教學是指在課堂這一特定情境中教師教與學生學構成的雙邊活動。

定義2

課堂教學是指教師按照預定的教學方案,在給定的時空里,運用一定傳授理論、技能、手段和方法,對一個班級或幾個班級的學生進行一定內容的講授、談話、輔導答疑臊作示範。

定義3

課堂教學是指教師難、十分復雜的工作.為確保課堂教學質量評根據教學大綱、教學內容及教學進度要求,針價的客觀性、真實性、合理性,必須建立一系對教學對象,以課堂為環境,利用教學設備和列合理的評價指標。

定義4

所謂課堂教學是指一種目標明確、按計劃、有組織、有步驟的教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程。

定義5

所謂課堂教學是指納入教學計劃按照固定的授課時間表對學生進行授課的教學是按教學規律、語言規律、學習規律將學說普通話變成一種完全自覺的和循序漸進的活動。

8. 教學模式即教學組織形式和教學程序這句話對嗎

不對。

教學模式

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
教學組織形式
教學組織形式簡稱「教學形式」。教學活動的一定結構方式。受教育普及程度、學科性質、教學任務制約，其發展變化反映社會生產方式的要求。按組織結構分，有全班的、小組的和個別的三種形式；按師生交往分，有師生直接交往和師生間接交往兩種形式。古代各國普遍採用個別教學的形式，間有初級的集體教學。資本主義商業的發展和科學技術的進步，要求擴大教學對象，增設課程門類。
教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。教學模式
教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。

9. 什麼是教學模式當代有影響的教學模式主要有哪幾種

教學模式：是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。

教學模式類型：信息加工教學模式、人格（人性）發展教學模式、社會交往教學模式、行為修正教學模式。

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式。

(9)活動教學模式擴展閱讀：

教學模式的發展歷史：

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。

10. 簡述教學活動設計的一般過程模式

任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處於版核心地位，並權對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標准和尺度。正是由於教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。