歷史教學模式

㈠ 在中學歷史課堂教學中,採用情境復現教學模式在教學策略上有哪些要求

第一：符合客觀歷史史實，這是前提條件。如你的情景再現都和歷史不符合，那麼，這節回課就是徹底失敗了答。
第二：有利於激發學生探究與本課主題相關的學習內容。也就是說要圍繞教學內容的主題選材。如果如本課主題無關，那麼，這樣的再現
是毫無意義的預設。
第三：有利於學生參與課堂教學的互動。新課程的理念是創設情境引導學生主動、合作、探究學習。
第四：時間要緊湊，時間太長會談話其他的教學內容。
第五：一節課中不能太多。太多了單一。

㈡ 傳統的歷史課堂教學模式的不足表現在哪些方面

1、學校不重視，授課老師不用心講課。
2、授課老師不去展開歷史脈絡，只是照本宣科，課堂枯燥無味。
3、授課老師採用灌輸知識的方式教學，沒辦法引人入勝，讓孩子們死記硬背，更加讓孩子們反感。

㈢ 西方歷史教學評價方法（或模式）有哪些

傑出人物是一定歷史條件下的產物，正確認識傑出人物的歷史作用，必須深入內了解他們所處的歷史條件，堅持容歷史主義原則。（2）在階級社會里，傑出人物是一定階級的代表，他們是從屬於一定階級的，他們的歷史作用同他們所代表的那個階級的歷史作用是分不開的。因此，必須對傑出人物作階級分析。（3）傑出人物的出現及其歷史作用，都既有必然性，又有偶然性。因此，必須用必然性和偶然性辯證統一的觀點分析傑出人物的歷史作用。（4）任何傑出人物都既有巨大的歷史功績，也會有這樣那樣的缺點錯誤，對他們的歷史作用要作全面的分析與評價，既不要肯定一切，也不要否定一切。

㈣ 求教：初中歷史教學模式有哪些

課程改革的目標明確指出：「改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。」因此，在教學過程中，教師要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不僅是學生的導師、知識的傳播者，更是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務是創造促進學生學習的課堂氣氛，引導和激發學生的求知慾，發揮獨立性與創造性，鼓勵學生自己解決問題。
一、創設情景導入：激發興趣，陶冶情操。
創設歷史情景並將它引入課堂是根據歷史學科的特點進行的。教科書是通過文字和圖片反映歷史，但歷史事件和歷史人物離我們今天的生活相距很遠，學生只能通過文字和圖片來想像是遠遠不夠的。為此我們有必要盡可能引入歷史情景，為學生的學習創造良好的氛圍。具體做法如展現文物、音樂渲染、電視和電影播放等；今天大多數學生家裡都有電腦，上網查閱資料和參與在線活動都成為可能，我校的電教設施比較齊全，我把網路搬進課堂用歌曲渲染氣氛。教學《難忘九一八》時，上課前，我播放了《松花江上》，悲壯、哀轉的歌聲把同學們帶入了三十年代，渲染了課堂的氣氛，奠定了本課的情感基調。在課中，我講完由於蔣介石不抵抗，九一八事變後，東北三省淪陷，東北人民背井離鄉，到處流浪後，又播放《松花江上》，同學們不約而同地看著書上的歌詞跟唱起來，感受到了流浪的痛苦，體會到了那種國破家亡的凄涼，從而激發了他們痛恨日本侵略，痛恨蔣介石不抵抗，痛心國土淪喪，憂國憂民的感情。我又說：「日本繼續擴大對中國的侵略，國民政府繼續妥協賣國，中國人民能做亡國奴嗎？」「不能！」群情激奮。「那我們應該怎麼辦？」學生一片嘩然。這時我又播放了《義勇軍進行曲》。高亢、激昂的《義勇軍進行曲》彷彿把學生們帶入了那個熱血沸騰的年代。課堂氣氛得到最大程度的渲染，愛國的情感得到最生動的表達，學生的情感得到了升華。
二、閱讀與知識梳理：落實「雙基」，學生自學。
用創設情景把學生引入歷史課堂後，組織學生開展活動，例如指導學生閱讀教材，由老師或學生來梳理一下課文的知識結構，使學生對本課的歷史知識（歷史人物、歷史事件、歷史現象等）有個初步的了解。這一教學環節的設置，是對傳統的課堂教學中重視知識的保留和演變。
看似簡單的知識梳理，對學生形成知識體系，掌握基礎知識有非常重要的作用。其具體的內容可以讓學生當場說出，重要的地方老師要予以強調或指導在自學要求方面，對初中學生要求能正確地閱讀課文（包括地圖），能劃出重要年代、地名、人名、事件，基本上能講得出重大歷史現象或歷史事件的過程及其評價。例如引導學生學習秦王朝的建立和秦末農民戰爭，可以向學生展示秦始皇和大澤鄉起義的大幅彩色畫，告訴學生秦的歷史雖然只有短短的十四年，但創造了兩個「第一」，即建立了我國歷史上第一個統一的多民族的中央集權的封建國家，其一系列加強封建專制主義的措施對以後二千多年的歷史影響極大；又爆發了我國歷史上第一次大規模的農民起義，為後人樹立了光輝的榜樣，中國封建社會數以千百計的農民起義和農民戰爭由此開始。因此認真學習秦朝歷史對今後學習全部封建社會的歷史有重要意義。
三、合作交流探究：合作交流，進行探究。
歷史課程改革的基本理念之一是注重創新精神和實踐能力的培養。「新課程改革倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。」合作交流的形式可以是分組討論、辯論，演歷史劇，收集資料後以講故事，辦小報等形式展示。學習《血肉築長城》時，組織學生展開討論，論證取得抗戰勝利的原因。學習《內戰烽火》一課時。我運用了角色扮演。要求學生課外收集材料，以「重慶談判」為中心，設置場景：一幕地點在重慶，重點在揭示蔣介石三次電邀毛澤東到重慶談判的目的；一幕地點在延安，重點在表現毛澤東、周恩來等共產黨人的大智大勇，闡明為什麼要去重慶談判。
四、釋疑與知識鞏固：釋疑解難，鞏固知識 。
通過雙邊和多邊的活動，或在課堂上有什麼疑難問題，學生們可以提出來，由學生回答或老師回答，不能回答的課後再解決。知識鞏固採用習題訓練的方式來進行。現在的學生，相對來是說見多識廣，在課堂上有很多問題，有些是超出了歷史學科的范圍的，不一定予一一回答，不能回答的作個說明下去查閱資料或求教於他人。如「1689年中俄《尼布楚條約》，清朝為什麼要白給俄國一塊領土？」、「我們為什麼不向俄羅斯要回曾經割占的領土？」「西安事變後為什麼不置蔣介石於死地」等等。象這樣的問題一般要指導學生再認真閱讀教材的有關章節、句段，或進行全班討論，盡量啟發學生自己得出結論。知識的鞏固方面：學完《中國歷史》第三冊後，整理中國舊民主主義革命八十年歷史基本線索，一方面，通過資本主義國家先後發動五次侵華戰爭，強迫中國封建統治階級簽訂一系列不平等條約的歷史史實，理出中國一步步淪為半殖民地半封建社會的這條線索；另一方面，通過以三次革命高潮為主的人民反帝反封建斗爭的歷史史實，理出中國人民不甘屈服，前赴後繼地反對帝國主義及其走狗的這條線索。這兩條線索就構成了舊民主主義革命歷史的基本線索。
五、課外拓展延伸：動手動腦，拓展思維。
新課程的「教學目的」指出：要培養學生的創新意識，以及與他人合作和參與社會實踐活動的能力，從而培養學生正確的「歷史意識」「道德觀」「人生觀」「價值觀」，形成健全的人格。將課堂有機地向課外延伸是新課程對教學的要求，也是對學生所學知識的一個拓展和運用。
如上完《祖國境內的遠古居民》一課後，我布置學生根據歷史材料，根據自己的所學所得，以《北京人的一天》為題目寫一篇想像作文。很多同學充分發揮了想像力，文章寫得生動具體，且符合有關歷史內容。學習了畢升的活字印刷術，我要求學生課外製作活字，並進行印刷。學生交上來的活字及印刷作品五花八門。有橡皮、土豆、胡蘿卜、橡皮泥等做的活字，印刷的有自己的名字，成語和詩句等。在講到抗日戰爭時，我要求學生課外收集一下抗戰的史料，最好是訪問抗戰老人或參觀抗戰的歷史遺址，做好記錄拿到課堂上進行展示。此外，我還開展了「編輯歷史小報」和「社會調查」活動。學習了《五四愛國運動和中國共產黨的成立》，我讓學生以五四愛國運動和黨的成立為主題辦一期歷史手抄報。學完《改革開放》，我發動學生進行社會調查「家鄉的昨天和今天」，並填寫「關於家庭電視機的購置情況」的調查問卷。
該教學模式的特點是強調自主學習、合作學習、探究性學習，師生平等交流，在實踐中具有可操作性。當然，每個教學環節的實際不是固定不變的，也不是每節課都有固定的這五個環節，實際的運用要結合教學課時的具體情況來定。

㈤ 歷史情境教學模式有哪些

歷史情境教學的方法
通過開展創設歷史情境教學實踐,我們提煉出行之有效的歷史情境教學方法有以下幾種：
第一、新穎、別致的導課開堂上課,重在一石激起千層浪,激發學生的興趣與求知慾.常用開篇形式有：直接通過詩詞、歌曲、故事、圖示、影片等引入,吸引學生注意力,提高興趣.如,學習《三國鼎立》時,郝穎謙老師先用電視劇《三國演義》的主題曲MTV導入,然後她說「那麼讓我們共同步入那個風雲變幻,人才輩出的三國時代,去揭開那一幕幕真實的歷史畫面吧!」這種導語起到投石激浪的效果,使學生的思緒彷彿回到了那個三國時代.
第二、恰當、適時的演示恰當、適時地演示課本插圖、地圖、實物等,及播放音像製品等直觀資料,再配合教師的講解,可以使知識內容圖文並茂,增強教學的生動性、直觀性,讓學生在想像、分析、綜合形象思維基礎上進行抽象和邏輯思維.例如：文華老師在講述《南京大屠殺》時,配以影視資料和各種圖片,使一幅真實的歷史畫卷展現在學生面前,使學生在「耳濡目染」的歷史事實中,加快接受知識的速度,對史實掌握得更准確、更透徹.從而進行了深刻的愛國主義教育.
第三、精彩、形象的講述馬卡連柯曾說道：「同樣的教學方法,因為語言不同,效果可能相差20倍.」教師在精心設計課堂、創造氣氛的同時,要對語言進行潤色、加工使之具有藝術性.藝術性的語言與歷史情景的展示相結合,使學生隨著教師的講解產生「移情現象」.例如：學習「岳飛抗金」時,我展示岳飛圖片,並簡介岳飛並有感情朗誦《滿江紅》.學生在「當時」的歷史氛圍中,思想情感轉移到了岳飛身上,達到主動體驗歷史的目的,增強了識別美、丑和客觀評價歷史事實的能力.

㈥ 教學模式的歷史發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助於人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助於人們把握教學模式的發展趨勢。
系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。
古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是「講—聽—讀—記—練」。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。
到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。
19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。
以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。
杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。
當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。
20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

㈦ 如何看待「歷史教學的有效性」問題

首先我們應該明確一些概念。什麼是歷史教學的有效性，標準是什麼？有效教學的「教學」，是指教師引起、維持和促進學生學習的所有行為。它主要包括三個方面：一是引發學生的學習意向，即教師通過激發學生的學習動機，使教學在學生「想學」的心理基礎上展開。二是明確學生所要達到的目標，即教師要讓學生知道「學什麼」和「學到什麼程度」。三是採用學生易於理解和接受的方式，教學語言要純凈，能讓學生聽清楚、聽明白；教學手段要先進，能讓學生易理解、易接受；教學方法要靈活，能讓學生學得深、學得透。
有效的課堂教學的標準是什麼？有效的課堂教學應是動態生成師生教與學的智慧的教學。2.有效的課堂教學應是關注師生雙方生命成長的教學。 3.有效的課堂教學應是彰顯師生、學校、班級個性和特色的教學。
根據以往的教學經驗我認為應該關注以下幾點：
一、歷史觀的變革
作為歷史課的載體歷史教材，應該改變過去只注重知識的傳授，更應該關注能力與方法，情感態度與價值觀。那麼就要求我們樹立正確歷史觀，歷史不僅僅是知道某些知識，更是通過事件學會觀察分析事情的角度。學歷史，也是學做人，認識歷史，也是認識社會。要讓學生感覺到，學歷史也能為現實所用。所以，歷史觀的變革在於教材的更新，體系的突破。這一點在我們高中歷史新課改的教材中鮮明的體現出來了。
二、歷史教師要努力提高自身的歷史素養，充分展現歷史課堂教學的魅力
如果學生將歷史看作是千年的文物，那麼我們歷史教師就要做「考古發掘者」，讓曾經的輝煌煥發時代的魅力，讓塵封的經典呼吸新鮮空氣。如何能夠做到這一點，我認為應該從以下幾個方面考慮：
1、讓歷史課堂重現光彩。新課程改革帶來新的教學理念，教學觀念的革新帶動教學模式的多樣化。要使歷史課堂重現光彩，煥發魅力，就一定要採取多樣化模式教學。比如，從教學認知邏輯的角度出發，就可分為講述模式、情景復現模式、角色扮演模式、導讀自學模式和問題研討模式；從組織方式的角度出發，就可分為課堂組織模式、圖書信息資料收集組織模式、博物館教學組織模式、社會實踐教學組織模式和知識競賽教學組織模式；從信息媒體的角度出發，就可具體到板書運用模式、掛圖運用模式、綱要信號圖示運用模式、實物模型運用模式、投影幻燈運用模式和多媒體輔助模式。這些教學模式在實踐中要進行優化組合，並及時調整。要做到「運用之妙，存乎一心」.這樣中學歷史課堂教學才能在創新的道路上不斷發展，教師才能施展「行雲流水，酣暢淋漓」「以無招勝有招」的上乘功夫；學生才能在歷史學習中充分激發興趣，發展個性，培養能力，形成歷史意識。
2．重視「教學」成績，更要重視「教育」價值。漫漫人類史，在學生的眼中，「走」得飄渺而虛無，基本上是「霧里看花」。日歷一頁頁翻過去，課本講完了，但學生心中依然未見「歷史」之真面容。為何？因為我們的課堂，過分重視「教學」成績，而忽略「教育」價值。這樣就背離了歷史教學的基本目的和歷史擔負的重任。
3、試用情景式體驗教學方式創建新型課堂。情境中體驗，是在教學中設計某種情境，讓學生在這種情境與學習內容的結合中產生聯想和情感的共鳴，從而領悟學習的內容。教師的重要任務是如何巧妙設計情境，以使大多數學生都能發生與學習內容相關的聯想和情感共鳴。這種教學形式注重學生的積極參與，讓學生在實際感受中認識世界，在輕松愉快的氣氛中學習。
在歷史教學中，創設情境的途徑比比皆是。如：圖畫、錄相再現情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境、問題激發情境等等。關鍵是老師要做有心人、有情人，而且要用老師的心去撥動學生的心弦，促使學生用「心眼」去感受，去領會，去學習。這樣才能使歷史課堂在靈活多樣的形式下達到有效性的目的。

㈧ 中學歷史教學如何構建自主學習模式

一、引導學生自學質疑
學源於思，思源於疑。要想激勵學生勤思考，促使其思維快速發展，關鍵點在於「問題」。教師在教學中若不存在「問題」，則該節課的內容不會在學生腦海中留下長時記憶，更加不會有利於學生思維的發展。所以，在教學中，教師要提前備課，用心設計課堂問題，引導學生在自己預習的過程中多角度和全方位地建立本次課的知識框架，平時勤於思索老師提出的問題，並且善於發現自己不明白的知識點，進而學會設計問題，把問題帶到課堂上，師生共同討論解決所發現的問題，以此培養學生觀察、分析和發現問題的能力。教師對學生而言在一定程度上雖是「權威」，但是教師的話並不是每句都是「真理」，因為教師自身的知識能力和認識存在局限性，相關的學習輔導資料也難免存在錯漏之處，所以教師在教的過程中要鼓勵學生勇於質疑、善於質疑。
二、引導學生積極探索學習，掌握課本知識的方法
1.引導學生學會有效探索、掌握課本具體的知識點、概念
要想提高學生學習的效率，教師應該注重知識獲取的便捷有效性、記憶的長時性和再現知識的准確性。教學過程中所遇到的知識點和概念、定理都有其不同的記憶途徑，教師應該善於發現並總結其中的奧妙，合理加工和處理該知識點，盡力探索研究最簡便的記憶方法，以便提高學習及掌握知識的效率。教師可以向學生介紹相關的記憶技巧，以便學生參考借鑒；更重要的是培養學生舉一反三、把抽象記憶轉化為形象記憶，對於各種不同的知識點，積極探索最適合的識記方法，並在課堂上及課後相互交流記憶技巧。
2.引導學生探索全面掌握歷史學科學習的方法
初中歷史的每一部分知識都是相互聯系、統一構成完整的歷史學科知識系統。學生在學的過程中，要善於歸納零碎的知識點，使其形成整體的知識框架，有利於系統地掌握知識。首先，要掌握該節課的線索。例如政治、經濟及文化等教學大專題，在其下又細化成若干個小的專題：政治大專題下的制度、政策、階級、民族及其對外關系等，經濟大專題下的生產關系、生產力、畜牧業、工業和商業等，文化大專題背景下的自然、社會科學各個方面。其次，要掌握課本每個歷史階段的特點，要從政治、文化和經濟的有關方面進行總結歸納。學生可以參考學習資料中對該節課知識框架的概括，並結合自己的實際情況，將自己的學習方法進一步改善，學會運用集合的方法，確立知識間的層級關系，竭盡全力地探索學習初中歷史的最佳方法。
三、落實教師的指導地位，營造和諧的教學氛圍
教師在教的過程中要充分發揚民主，為學生營造寬松愉悅的學習環境。
四、全面提高學生解決問題的能力
學生經歷了由最初對問題的困惑到最終問題的解決這樣的思維過程後，下次遇到類似的問題，就能對所學的知識進行歸納總結，將所學的知識和規律應用於實際中，提高解決問題的能力。教師在教的過程中，盡力為學生自主學習能力的鍛煉創造條件。在初中歷史教學中，應該重視設計典型事件，以便學生通過對典型事件的學習，加深對相同或同類問題的領悟，進而實現知識的遷移。例如對歷史原因的探究思索，從直接原因到根本原因，從主觀因素到客觀因素，從政治、文化和經濟各方面探究及分析其原因，由事物的表象深入理解事物的本質，然後再綜合各個因素，歸納出事物發展的普遍規律。例如導致辛亥革命失敗的直接原因是袁世凱篡奪政權，主要原因是革命黨人的懦弱與妥協等，根本原因則是半殖民地半封建社會性質，這就決定了資產階級的軟弱妥協性。通過分析辛亥革命的特徵可以知道辛亥革命屬於極不徹底的資產階級革命；從辛亥革命的失敗中我們可以得出以下結論，即在中國是實行不了資產階級民主的。
初中歷史學科知識的綜合能力，不僅是決定學生能否構建歷史學科知識體系的關鍵所在，也是高考考查的重點。所以，教師要告訴學生在學習中注意知識間的聯系、比較及其綜合。在知識的橫向聯繫上，可找尋同一時間不同范圍或不同歷史方面事物間的聯系，綜合分析其相互作用及影響，並且進一步總結出該時期的歷史特徵。在知識的縱向聯繫上，可找尋各時期中外歷史有關的內容進行聯系和綜合，分析內容間的相互關系，比較其異同點，分析引起異同的成因和影響，並且嘗試把各個部分的知識進行遷移和重新組合，形成統一的專題線索，以此提高綜合概括能力。
總而言之，培養學生的自主學習能力就是要讓學生盡量參與到教學活動中，讓其學會發現問題和規律，親身體驗成功的愉悅，激發他們的求知慾和創造欲，為其終身的發展奠定堅實的基礎。

㈨ 如何實現以學生為中心的歷史教學模式

歷史教學正經歷由以教師為中心 的教學模式向以學生為中心的教學模式內的轉變。具體說容來,就是要改變以教師講授為中心的教學模式,樹立以學生為中心的教學觀念,倡導學生積極主動地參與教學 過程,促使學生善於發現問題,學習分析問題和解決問題的方法,改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式,使學生懂得怎樣學習。組織豐富多彩的教學實踐活 動,為學生學習營造良好的環境,激發學生學習歷史的興趣。

㈩ 中學歷史課程教學組織形式的主要類型有哪些

一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的,也是各種教學理論著作介紹得最多的.這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ?這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式,其歷史最為悠久,直到今天仍具有很強的生命力.
?據前蘇聯教育學者的研究,個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會.原始人在日常生活中,長輩教晚輩,一個傳一個地把知識傳揚開來.所以,最初的教學形式是個別教學,它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式.個別教學一直延續了許多世紀.在我國,個別教學出現的時間很早,持續的時間相當長,延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的.
?個別教學反映出教育規模狹小,受教育的學生人數少,而且年齡層次和知識水平相差懸殊,教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生.在古代,這種教學組織形式的特徵是教學速度慢,效率低,沒有明確或固定的學習年限,學生既不分年限,也不分科進行學習.通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求,明顯帶有師徒相傳的性質.
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為「個別-小組教學制」.班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期.它既不同於個別教學,也有別於班級教學,但更大程度上類似於後者,因此有人稱之為班級教學的雛形.我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式.由於它是一種過渡,所以,嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在.班組教學具備了班級教學的某些特徵.在這種教學組織形式下,教師(可能不止一名)同時教的是一組學生,班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性.具備了集體學習的特點.但通常班組的學生人數並不是固定的.學生入學和退學較為自由,對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求.班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎.
(三)班級教學,也稱班級教學制或班級授課制 ?班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的.它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要.同時也為各國擴大教育規模,增加教學內容,提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式.
?通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式,它保留了班級教學的基本特徵.
(四)分組教學 ?分組教學是對班級教學的改革.班級教學針對個別教學和班組教學而言,具有無可比擬的優越性.但同時,班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來,其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異,對學生因材施教.因此,本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗,如沃德 (W．A．Wirt)的「分團制」(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的「個別計劃」(Indivial P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的「文納特卡制」(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的「道爾頓制」(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的「底特律計劃」(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的.1913-1914年間,我國的有些學校開始採用分組教學,如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為「分團教授法」.後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗.西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響.但在本世紀上半葉,分組教學在各國教育界留下的印象是弊大於利,受到眾多人的抨擊.
?分組教學的再度興起是在60年代以後,並相繼引起各國的高度重視.
?參考資料：分組教學再度興起的情況
(五)開放教學.也稱為「開放班級」或「開放課堂」 ?開放教學源於30年代美國進步主義教育者的主張,50年代以後在英國的初等學校里開始廣泛推行.1967年,英國中央教育咨詢委員會發表了題為「兒童和他們的小學」的報告(即普洛登報告),正式肯定了這種教學組織形式.自70年代起,開放教學相繼在美國、加拿大、澳大利亞、聯邦德國、瑞典和以色列等國流行開來.開放教學的最大特點是放棄了班級教學的形式.在開放教學的形式下,教學無固定的形式和結構.學校和教師都沒有固定的教學計劃和教材.兒童以興趣為中心,在活動中進行學習.教師的任務是為學生提供學習情境,進行個別輔導,而不直接介入學生的學習活動.所以,從某種意義上講,開放教學是一種無組織的或組織結構極為鬆散的教學. 國外的研究和實驗表明,開放教學可以促使兒童的獨立性和創造性的外化,促進他們的求知慾,培養他們對教師和整個學校的正確態度以及與同年齡兒童和教師的合作能力.但總的說來,開放教學在教學實踐中的成效並不顯著,它最大的缺陷是無法保證大多數學生獲得必備的知識和技能,取得優良的學習成績.因此,這種教學組織形式的影響范圍是有限的.二、教師的組織為特徵的教學組織形式教師的組織方式是直接影響教學工作的效率和學生學習成績的一個重要因素.在教學工作中,教師隊伍的組織常見的有以下幾種方式：?(一)包班制 ?包班制通常是指由一名教師承擔起一個班級全部的教學任務.這種教師的組織方式多見於小學的低年級階段,且多在各國鄉村的學校里實行.隨著師資隊伍人數的擴大和家質的提高,各國學校中典型的包班制形式已越來越少.現在的通常做法是由一名教師承擔主要學科的教學,另由各專業教師負責其它學科,如體育、美術和音樂的教學. 包班制的形式的最大優點是有利於教師與學生之間的溝通和了解,在師生之間建立起良好的關系.在教學過程中,教師可以充分掌握各個學生整體的學習情況,而不是某一科目的學習情況.但它不能促進教師的專業化教學水平的提高,也會給教學質量帶來消極的影響.
?(二)科任制 ? 科任制可以說是學校教學工作專業化分工協作的產物.這種組織形式在各國得到廣泛的推行.科任制的做法就是由各個教師分別承擔他們各自學科的教學,一名教師可以專門教授一科,也可以教授兩科.它最大的特點就是有利於提高教師的專業化水平,因為科任制要求教師在一個或幾個科目上專精下去.這樣做有利於提高教學效果.另外,由於學生接觸教師的面較廣,這有益於他們開闊各學科的視野.但較包班制而言,教師接觸學生的機會較少,難以全面了解學生的情況.
?(三)小隊教學(team teaching)也稱協同教學 ?它於50年代中期首先在美國開始流行,是對教師隊伍的組織結構進行改革的一項嘗試.它「旨在發掘教師個人的特殊才能,從而提高他們的教學效果」.小隊教學的主要倡導者有凱佩爾(F．Keppel)特朗普(J．L．Trump)和安德遜(R．H．Anderson)等人. 小隊教學的基本特點是採取由兩名或兩名以上的教師合作施教,並根據小隊成員的能力和特長組成「互補性」的結構,在教學中分別承擔不同的角色和任務,通過分工協作,共同去完成教學任務.從實踐上看,小隊教學並沒有固定的模式.其規模大小也不一,可以是單科制的,也可以是多科制的.
三、空間的組織為特徵的教學組織形式教學空間的組織主要是指對教學環境的安排和利用.一般說來,教學在空間上可以分為外部環境和內部環境兩大類.(一)學校內部環境的組織主要有課堂教學和課外活動 課堂教學可以是班級教學,也可以是小組教學,它所取決的是教學空間的特性.早在班級教學出現之前,就有了課堂教學的形式.就一般而言,現代學校以空間組織為形式的課堂教學往往是與以學生組織為形式的班級教學並存.所以許多人往往會將二者等同.學校教育要以課堂教學為主,這是由教學過程的特點所決定的.學生學習的是人類的間接知識,必須藉助於課堂教學的環境,通過教師的指導和幫助來進行.只有這樣,學生才能學到前人的經驗總結,把復雜的社會現象,生產過程等等改造為抽象的知識形態、理論體系. 課外活動是一種輔助的教學組織形式,是與課堂教學相對應的.近年來,學校教育工作中越來越強調發展學生的個性,培養他們的興越和愛好,形成各種能力和技巧,無論是國外還是國內都越來越重視學生的課外活動.
(二)學校外部環境的組織主要是指現場教學 現場教學是一種在空間上與課堂教學相對應的教學組織形式.許多人認為現場教學是1958年我國貫徹「教育為無產階級政治服務,教育與生產勞動相結合」的方針,為實現走出課堂,面向工廠、農村和社會而創造出來的一種教學組織形式.其實,從國外的教學實踐來看,現場教學早巳存在.只是我國1958年以後實施的現場教學帶有強烈的政治色彩. 作為對課堂教學的改革,現場教學在師資、教學時間、教學手段和方法等方面均有自身的特點.但最大的持色還是表現在教學的空間上,即教學活動的進行不是在學校,不是在課堂,而是在事物發生發展的現場. 現場教學彌補了課堂教學的某些不足,使學生得以在現場直接學習某一學科的知識或技能,有利於理論和實際的密切結合,把教學過程和人類的認識過程統一起來,使學生置身於社會活動、生產過程中,在實踐中進行學習.但必須指出,現場教學的特點決定了它只是課堂教學的補充,它不可能取代課堂教學.否則,將會造成惡劣的後果.我國在這方面有過深刻的教訓. 四、時間的組織為特徵的教學組織形式教學時間直接反映的是一個學生接受學校教育的量的一面,它通常可以用這樣的公式表示：教育的量＝每年的學日數×每天的教學時間×接受教育的年限.當然,由教育時間的量也可間接反映出教育的質.所以,時間是教育中的一個重要因素.但從教學論研究的角度而言,主要是為了探討教學時間的組織和安排問題.而從教學時間的維度來看,大致可以分為學年、學日和課時結構三個方面.(一)學年.長期以來,無論是國外還是國內對學年組織的研究均較少,許多教學論著述幾乎不涉及這一問題.許多人將歷史上沿襲下來的學年組織方式看作是當然的,很少考慮到它給學校教學工作所帶來的正面或負面的影響. 近年來,國外,主要是英美等國,從時間的維度對教學組織所進行的研究逐步增多,開始把教學時間的組織和安排與學校的教學效率等聯系起來加以看待.如英國的布萊思·耐特(BrianKnight)明確提出了學年設計的標准：
1、學期的長短應有助於防止師生雙方的疲勞,減少疾病和缺課現象,最大限度地促進教和學；
2、學期的長短應有利於課程的計劃和組織；
3、學年的設計還要有助於減少電力,供熱和交通等方面的開支,達到學校資源的最有效的利用.? 參考資料：各國學年制度情況(二)學日.學日涉及的問題主要有兩個,一是每周學日數的多少,一是學日本身的結構. 從各國的情況來看,每周的學日數有五天和五天半兩種類型.值得注意的是,實行星期六上午上課的國家呈逐漸減少的趨勢.? 參考資料：各國學日制度情況(三)課時.傳統上看,各國學校課時比較一致,通常是45~60分鍾,但對傳統課時制的改革也在進行.