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張志公教學

發布時間:2021-01-01 21:40:26

❶ 什麼是語文教學

什麼是語文教學?——關於語文教學本體的思考
面對這樣一個並不陌生的問題,幾代語文工作者、幾百萬的教師,思索了半個世紀,結果還是難以形成一個廣泛認同的答案。時至今日,仍然是你說我說大家說,越說越糊塗。「說法越多,頭緒越復雜,目的越不明確。結果是教者辛辛苦苦,學者迷迷糊糊,鬧到畢業,還是不通。」(張志公)今天我也必須面對這一問題,必須將自己不成熟的看法斗膽說出來。因為學科性質是學科教學的根。無根將無枝無葉,更不會有花有果。一、「語文」即語言!
「語文」是語文教學的對象,正確認識「語文」嘩撫糕幌蕹呵革童宮闊是語文教學成功的起點。但說清語文不容易。1、「語文」的由來:「『語文』一名,始用於一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱「國文」,小學稱「國語」,至是乃統而一之。彼時同人之意,以為口頭為『語』,書面為『文』,文本於語,不可偏指。」雲雲。(葉聖陶)不難看出:「語文」原義是指「口頭語言」和「書面語言」,二者合稱「語文」。但取掉了「國」,是否有喪失學科個性的危險呢?2、「語文」解釋的混亂。口語以「語音」為表現形式,書面語以「文字」為外在表現。二者也有交叉,不宜截然分開。所以,後人解釋頗多:①語言·文章②語言·文字③語言·文學……但似乎均有不通之處:文章、文字、文學是不能與語言並列的。文章是語言的物化成果;文字是語言的外在形式(另一形式為語音),文字存在的唯一理由是在於表現語言;文學有口頭、書面兩種,但比語言概念要小,僅是語言的一種形式、一種功能。三種解釋均有望文生義之嫌,將「語」稱為「語言」,將「文」演繹為文章、文字、文學。是否還可演繹為「語言·文化」「語言·人文」,甚至「語言·文盲」呢?但奇怪的是這些均出自名家之手,刊載於專業傳媒之中,謬種流傳。3、「語文」就是語言。既然無法作科學的分析,「語文」又是「口語」和「書面語」的「合言」,那麼,「語文」就是語言,學語文就是學語言,教語文就是教語言。4、「語文」就是漢語。中小學的語文課其實是漢語課,相當於英國的英語課、法國的法語課。

❷ 葉聖陶.呂叔湘.張志公關於語文教育實為語言教育

葉老曾經復說過:「語言教育的制一個主要任務是讓學生認識語言現象,掌握語言規律,學會正確地熟練地運用語言這個工具。」葉聖陶:關於語言文學分科的問題. 中學語文教材和教學. 北京:人民教育出版社,1981. 143

❸ 在教學中如何把握確定教學目標

  1. 根據年段目標確定教學目標

  2. 根據單元目標確定教學目標

  3. 根據文本特點和學生基礎確定教學目標

  4. 選擇合適的教學內容

❹ 張志公的成就榮譽

多年來,張志公始終致力於漢語語法的研究,在漢語的教學語法和理論語法兩方面都做出了重要貢獻。張志公曾經先後兩次主持制訂漢語教學語法,闡述了教學語法的一些基本理論,促進了全國范圍內教學語法的普及,為教學語法的建立和更新傾注了大量的心血。1954年到1956年,中學試行漢語和文學分科教學。教學漢語,語法是其中最重要的內容,自馬建忠引進西方語法,漢語語法就出現了各種不同的體系,所用術語也有很大分歧。這種情況給學習語法的人造成了很大的困難。但當時的語言學界,理論語法專著百花齊放,語法體系眾說紛紜,而教學必須有一個統一的、能夠被大家公認的、易教易學、學了管用的系統。為此,在教育部的領導下,在語言學界和廣大教師的支持下,張志公開始主持草擬漢語教學語法系統的工作。當時確定了兩個原則:一、盡可能地使這個系統能把幾十年來我國語法學者的成就融匯起來;二、盡可能地使這個系統的內容(從立論到術語)是一般人,特別是中學的語文教師比較熟悉的。根據上述原則,經過多次討論,修改和試教,最後草擬成《暫擬漢語教學語法系統》,於1956年7月在青島舉行的全國語言學家語法座談會上得到一致認可,作為編寫中學《漢語》教科書的依據。《暫擬系統》制訂期間,他親自到北京教師進修學院試教,及時了解教材的試用情況。王力先生評論這個語法系統時說:「與其說暫擬語法系統僅僅是融匯了各家的成就,不如說它建立了一個新的體系。」(《關於暫擬的漢語教學語法系統問題》《語文學習》1957年11期)為了介紹和闡述《暫擬漢語教學語法系統》,張志公於1956年主編了《語法和語法教學》論文集,由二十多位語法學家分工撰寫,供中學漢語教師參考。在這個基礎上,又主編了全國中學使用的《漢語》教科書(1—6冊)。後來,分科試驗停止,他又主持將《漢語》課本改寫為《漢語知識》,供教師和一般讀者參考,成為教學語法的代表性著作。該書在香港、日本、東南亞各地都有廣泛的影響;日本香坂順一1962年所著的《現代中國語文法》,主要是依據《漢語知識》寫成的。從1956年到1981年,《暫擬系統》不僅是中小學語法教學的依據,不少高等學校特別是高等師范院校以及社會上的一般語法著作也大多採用這個系統。由於受到讀者的歡迎,1980年人民教育出版社再版了這本書。隨著語法研究和語法教學的不斷發展,語法學界對教學語法也作了許多新的探討,對《暫擬系統》提出了許多修改建議。為了吸收語法研究的最新成果,進一步完善教學語法系統,受教育部的委託,張志公再次主持新教學語法體系的制訂工作。1981年7月在哈爾濱召開全國語法和語法教學討論會,來自全國各地的語法學家、語法工作者、優秀中學教師匯聚一堂,共同商討制訂新的教學語法的原則和方案,最後形成了《中學教學語法系統提要(試用)》。《系統提要》一經公布,立即受到了廣泛的關注。許多省市舉辦講習班,講解和研究教學語法新體系;許多學者、老師撰文闡述這一系統,形成了學習、研究、使用的熱潮。與此同時,張志公還多次撰文,闡述教學語法的性質、目的、對象、教學內容、教學方法等,從理論上對教學語法進行總結和概括。1997年山西教育出版社出版《漢語語法教學論著選》,收集了他在教學語法方面的主要著作和論文。從50年代到80年代,張志公兩次成功地主持了教學語法系統的制訂,可以說,他是建立我國教學語法系統的名副其實的奠基者。 與創立教學語法相聯系,張志公對漢語的理論語法也做了大量的研究。研究理論語法,他始終強調要重視實用,要從實用出發研究語法,讓人們學了能夠管用。《漢語語法常識》《語法學習講話》可以為這方面的代表。《漢語語法常識》,1953年由中國青年出版社出版出版。該書兼采眾家之說,成為一部獨具特色的語法學專著。它的主要特點是:(一)強調按照語法功能來劃分詞類,認為「劃分詞類的依據是語法上的特點」。(二)對詞的分類做了一些新的處理,首先把詞分為實詞和虛詞,然後再分為十一個小類。這是比較新的研究成果,後來的「暫擬漢語教學語法系統」就採用了這種分類方法。(三)認為詞與詞的組合有兩種方式——詞序和虛詞,組合成三種關系——主謂、聯合和偏正(包括修飾、補充和動賓)。(四)在句法方面也有新的創造,並首先提出了存現句、常式句和變式句等概念。(五)將詞法和句法交叉講解,如先簡單介紹語法體系,然後講名詞動詞和形容詞,接著講由這三類詞構成謂語的判斷句、准判斷句等,再講幾類實詞和虛詞的用法,再講句子成分的擴充和變化,等等,便於學習者比較容易地了解語法,學會運用。《漢語語法常識》由於吸收了各家之長,又融會貫通而自成體系,成為當時影響較大的語法著作之一。1955年,香坂順一將該書翻譯為《中國文法基礎》,在日本的漢語學界產生了重大影響。《語法學習講話》,1962年由上海教育出版社出版。這是一本通俗而又頗具新意的語法著作。該書從學習者的方便和漢語的特點出發,嘗試著構擬符合漢語特點的漢語語法體系。作者先講「詞的組織,句子」,講到由此產生的四種關系:前邊的限制後邊的,前邊的支配後邊的,後邊的說明前邊的,前邊的和後邊的聯合起來。一開始就講句子的組織和使用,直接展示了漢語組合的最基本的特點。接著講各種詞的使用,講復句的種種情況,講復雜的長句,等等,貼近實用,且富於創造性。這本書體現出來的幾個編寫原則對於現在的語言教學是富有啟發性的:把重點放在應用上,講最基本的東西,多從邏輯關繫上著眼,聯系說話和寫作中的修辭表達以及語氣、情態等。 此外,研究理論語法,張志公很早就注意到漢語語法與西方語法的不同,多次呼籲要擺脫西方語法的束縛,建立符合漢語特點的漢語語法。這在《漢語語法常識》和《語法學習講話》中就有所透露,到了為中央廣播電視大學主編《現代漢語》以及以後的研究,這種傾向性就更加明顯。 《現代漢語》(上、中、下),張志公主編,1982年人民教育出版社出版,其中中冊講的是漢語語法。這一部分,作者進一步試圖構擬出符合漢語特點的漢語語法,同時也融入了他的一些新的研究成果。全書一共有三章。第一章概述,簡述語法體系,其中語素分為虛和實,短語分為三合和多合,講解非主謂句和句群等,都富有新意。第二章組合,圍繞漢語的特點集中講語序、關聯、搭配、擴展和變換,這是從語法形式和結構入手講它們所表達的意義以及運用時應注意的問題。第三章表達,集中講肯定、否定,存現、消失,時間、空間,程度、范圍,語氣情態,等等,這是從一些重要的語法意義入手講表達這些語法意義所需要的語法形式和結構以及應該注意的問題,是對漢語句法進行語義分析。這樣安排,兼顧結構和語義,不僅注意到漢語的特點,而且能夠學以致用,是教學語法內容的一種新嘗試。 張志公還寫了不少論文闡述他的語法觀點,如《一般的、特殊的、個別的》《可能的和必要的》《關於漢語句法研究的幾點意見》《語法研究的理論意義和實用意義》《關於漢語語法體系分歧問題》《關於建立新的教學語法體系的問題》《漢語語匯中單音節語素和多音節詞的相互關系》《語法研究和語法教學》《語言規范和「約定俗成」》《漢語詞類問題需要進一步研究》《漢語語法再研究》等。其中有些論文對於語法研究和學習都有較強的指導作用。
三 張志公在漢語修辭學以及漢語的其他領域也做了大量的研究工作。 在修辭學的研究上,張志公的主要貢獻是:建立了比較科學的現代修辭學體系,給修辭下了一個比較科學、精確的定義,明確提出修辭的三性,等等。《修辭概要》《現代漢語》下冊可以代表作者的主要觀點。 《修辭概要》,1953年中國青年出版社出版。該書以現代口語和現代白話作品中的修辭現象為研究對象,是一部純粹的現代白話修辭學著作。該書最突出的特點,就是打破了修辭學以講辭格為主的局限,一頭同語法聯系起來,講用詞、造句中的修辭現象,講語序和語氣等,一頭延伸到篇章結構和語體風格,極大地擴展了修辭學的研究范圍。全書共四章,包括用詞、造句、修飾、篇章和風格。這一內容和結構上的安排,可以說,開創了現代修辭學的先河,在當時和以後的修辭研究中都有較為深廣的影響。 《現代漢語》下冊(漢語修辭),一共五章。第一章概論,第二章詞和句,第三章段和篇,第四章文體、風格,第五章比喻及其他。該書明確提出「修辭是運用語言的藝術」,「運用語言要求規范性和藝術性的統一」,並提出了修辭的三性:民族性、社會性和時代性。這是一部多有創意的修辭學著作。 張志公曾為《中國大網路全書·語言文字卷》撰寫「漢語修辭」專條。他把自己對修辭特點的理解,對修辭三性的認識,都寫進了這一專條。 在漢語的其他領域,張志公也闡述了許多有見地的觀點。他對語言學的地位、語言的性質、語言研究的實用性等問題都有過研究。他在早期教授普通語言學課程時,曾從邊緣學科的角度探討語言的起源問題,在當時以至以後的許多年內都是較為先進的研究方法。他強調語匯的重要性,重視語匯的研究,將語素分為實素和虛素,提倡對語義進行靜態的和動態的雙向研究等,都具有開創性。
四 張志公多年從事漢語文教材和外語教材的編寫工作。他一貫認為,編寫教材必須有學術研究作基礎,沒有學術基礎不可能編好教材。因此,他身體力行,幾十年來對語文教育作了大量的研究,從傳統到現代,從漢語文到外國語文,取得了豐碩的研究成果。 張志公研究傳統語文教育,主要有前後三個階段。第一階段,50年代末60年代初,主要是收集傳統語文教育的資料並從傳統語文教育中探求一些經驗。這一時期的研究成果集中體現在《傳統語文教育初探》(1962年上海教育出版社出版)中。該書為傳統語文教育勾勒出四大步驟:集中識字——進一步的識字教育——讀寫基礎訓練——進一步的閱讀訓練和作文訓練;並總結出傳統語文教育的主要經驗是:集中識字,識字、寫字分別進行,重視句的訓練——屬對,強調多讀多寫。這一研究成果,對當時的語文教學起了積極作用。該書書末附的《蒙學書目稿》,是作者對蒙學和蒙書進行系統研究的成果,具有極高的學術價值和珍貴的史料價值。第二階段,1977到1990年前後,主要是對傳統語文教育進行再認識,通過重新審視,探求語文教學代化和民族化相結合的語文教改之路。作者先後發表《對傳統語文教學的再認識》《傳統語文教學的得失》《漢語文教學的過去、現在和未來》等文章,總結出傳統語文教育的三大經驗和四大弊端。三大經驗是:建立了成套的、行之有效的漢字教學的體系;建立了成套的文章之學的教學體系;建立了以大量的讀寫實踐為主的語文教學法體系。四大弊端是:忽視語言實際;忽視應用實際;忽視語文知識教學;忽視文學教育。這一研究,對為現代語文教育的民族化提供了重要的參考。第三階段,1990年前後,作者又一次深入傳統語文教育,在《傳統語文教育初探》的基礎上,將研究重點集中於教材,寫成《傳統語文教育教材論——暨蒙學書目和書影》(1992年上海教育出版社出版)。該書以教材為中心,有述有論,並附有大量的書影,是作者對傳統語文教育研究的又一重大貢獻。 研究傳統語文教育,總結經驗,指出弊端,目的是為了現在,改革現在的語文教育。因此,在研究傳統語文教育的基礎上,張志公集中精力研究現代的語文教育,提出了系統改革語文教學的設想,並積極倡導語文教學的科學化、現代化。作者在這一方面寫了大量論文,收集成幾種文集:《漫談語文教學》(1963年福建人民教育出版社出版),《語文教學論集》(1978年福建人民教育出版社出版),《張志公論語文教學改革》(1987年江蘇教育出版社出版)《張志公文集》第三卷(1991年廣東教育出版社出版)《張志公語文教育論集》(1994年人民教育出版社出版)等。 在語文教育方面,張志公的主要貢獻是:(一)呼籲語文教學科學化,「所謂科學化,就是搞清楚語文教學規律,按規律辦事」。他在《《提高語文教學的效率》《語文教學需要大大提高效率》《談語文教學改革的幾個問題》等文章中,多次陳述自己有關科學化的主張,並在識字教學、語言教學、文學教學、文言文教學等方面作了科學的探索。(二)高舉語文教育現代化的大旗,提出語文教學應該與現代化建設接軌。現代化包括語文教學的要求和內容的現代化,語文教學方法現代化和語文教學手段現代化等。他認為,開發學生的智力,培養學生的快速閱讀能力,訓練學生熟練掌握普通話,敏捷准確高效的口頭和書面交際能力,等等,都是現代化對語文教育提出的新的要求。(三)提出幼兒、小學、初中、高中語文課程、語文教材、語文教學「一條龍」整體改革設想。他在《關於改革語文課程、語文教材、語文教學的一些初步設想》一文,提出了他的整體改革設想的一個粗線條的輪廓。這個設想的基本思路是「以知識為先導以實踐為主體並以實踐能力的養成為依歸」,不僅重視知識的重要性,而且強調能力的養成,體現了漢語文的規律語文的工具性。(四)「精要,好懂,有用」,語文教學的六字箴言。「精要,好懂,有用」是張志公提出的語文知識教學總原則,自1977年首次寫入《中學語文教學大綱》後,一直延續到現在,被戲稱為張志公「六字箴言」,對搞好語文知識教學起了重要作用。此外,張志公在小學識字教學、文言文教學、文學教育、大學語言教育、兄弟民族漢語教學、對外漢語教學等方面,都還有很多值得稱道的觀點。 許多年來,語文教學一直效率不高,教學效果不顯著。症結究竟在哪裡?這是張志公從事語文教育工作以後一直在苦苦思索的問題。他多次嘗試著尋找解決問題的辦法,這就是1981年以來先後在北京大學、北京外國語學院(今北京外國語大學)、北京師范學院(今首都師范大學)開設的「漢語辭章學」課程。1986年,這一課程的主要內容和他的有關辭章學的論述結集出版,名為《漢語辭章學論集》(1996人民教育出版社出版)。該書明確提出漢語辭章學是一門橋梁性學科,是語言的基礎知識、基礎理論同聽說讀寫的語言應用之間的橋梁性學科。這是一門新的學科,建立這門新學科的目的,就是要通過這個橋梁把理論和應用這兩端聯系起來,從而提高語文教學的效率。 「文革」以後,張志公的大部分時間是從事外語教材的編寫和審查工作,因此,在外語教育方面也提出了許多精道的見解。早在1952年,他就出版了《怎樣學習俄語》一書。1962到1966年,他主編了一套中學的《英語》教材和《俄語》教材。此外還寫了不少有關外語教學的文章,如《中學外語教學的目的和要求》《試談外語教學的兩個基本問題》《加強外語教學的研究工作》等。這方面的主要成果收集在《張志公文集》第五卷中。 張志公去世後,生前已經安排好的《張志公論語文·集外集》(原題《張志公語文近作》,因去世,改為現名,表示與他的五卷本文集相銜接)和
《張志公自選集》先後在語文出版社和北京大學出版社出版。《集外集》收集的是《文集》出版之後,張志公在報刊雜志上發表的一些論文和講話,其中有他最關心的話題——關於語言規范化,有對問題的新探索——漢語辭章學和語法的再研究,也有對老問題——語文教學的進一步研究,等等。《張志公自選集》分上下兩冊,上冊主要收的是有關語文教育的論著和論文,下冊主要是語言研究方面的論文。

❺ 你認為博客( Blog )可以在教學中發揮怎樣的作用

閱讀教學該如何發揮學生的主體作用呢?
一、
讓學生明確學習目標。
目標明確,才能學得主動。首先要讓學生明確本課語文學習方面的目標。上語文課,不僅要領悟課文所表現的思想感情,而且要學習課文中的語言文字,要領會作者是怎樣運用語言文字來敘述故事、表達思想感情的。
其次,教師要制定好課時目標,從而落實全文的語文教學目標。課時目標要根據各類學生的實際情況,區分下等目標、中等目標、上等目標。後進生完成下等目標,即最基本的教學要求;中等生完成中等目標,即理解知識有一定的深度,應用技能比較熟練;優等生完成上等目標,即知識理解深刻,技能運用熟練,且具有一定的創造性。如教學《月光曲》一課,其中一項教學目標是讓學生理解「陶醉」這個詞。我根據學生的認知實際,下等目標為:課文中「窮兄妹倆被美妙的音樂陶醉了」表現在哪裡?中等目標為:概括「陶醉「在文中的意思,用「陶醉」造一個句子;上等目標定為:自己創設情景,並用「陶醉」這個詞。這樣做讓各類學生在自己原有的基礎上得到了提高。
二、
把時間還給學生。
自主活動時間是學生主體作用得以發揮的首要條件。如果自主活動時間被佔用了,發揮學生的主體作用就成為一句空話。以往的閱讀教學中,教師是主角,由他們一問到底或是一講到底,學生自主活動的時間都被教師的提問或講解擠掉了。因此,必須徹底轉變觀念,教師必須由課堂教學的主角轉變為課堂教學的組織者、指導者、協調者、促進者。這樣就可以從教師嘴裡省下時間,留給學生充足的活動時間。那麼,在40分鍾的課堂教學中,應該留多少時間給學生,多少時間給教師呢?我認為,教師活動時間不得多於30%,學生活動時間不得少於70%。也就是說,要讓盡可能多的時間參與盡可能多的活動,獲得盡可能多的實效。
三、
創造民主、和諧的學習氛圍。
許多教育家都論述過教學中應有良好的學習氛圍,只有讓學生感到「安寧和自由」時,他們才能真正學到新的知識。
在閱讀教學中,師生應處於一個平等的地位進行讀書、討論、研究、爭論。教師應是一名與學生平等的參與者,並起著積極的引導作用。不僅教師可問學生,學生也可問教師。同時,要鼓勵學生之間互相討論、互相問答,正是在這種相互作用的共同活動中,學生才能成為能動的學習主體。
教師在教學中還要注意傾聽學生的意見,鼓勵學生敢說、愛說,甚至提出跟教師不同的想法。前不久我教《麻雀》一課作小結時說:「讀了這篇課文,從老麻雀奮不顧身搶救小麻雀的記敘中,我們感到了偉大的母愛。」話音剛落,一位男同學舉手說:「老師,我不同意說是母愛,因為課文從頭到尾都沒有寫老麻雀是公的還是母的!」我聽後笑著說;「你讀得真認真,看來老師的概括不準確。那麼怎樣說才確切呢?」學生又一次活躍了,最後總結出:這篇課文表現了一種親子之情。
四、
教給學生學習的方法。

教師在教學中要有意識地讓學生逐步領會學習方法。比如教《將相和》一課,我就是這樣採用下列步驟,幫助學生掌握學習方法的。(1)初讀課文,整體感知。讓學生從題目人手,根據「預習」的提示,理清課文內容。讓學生指出題目中的「將」和「相」分別指誰,說一說兩人為什麼不「和」,又為什麼「和」了,課文是按什麼順序記敘的。(2)抓住重點,突破難點。《將相和》一文的重點部分是三個小故事,難點是認識藺相如機智、勇敢、顧大局、識大體的品質和廉頗勇於改過的精神及兩人共同的愛國思想。學習中,可讓學生抓住三個故事之間的內在聯系,通過理解兩人關鍵時刻的不同表現,領會兩人不同的特點。(3)質疑問難。「質疑問難」是學生學習活動中不可缺少的一環,學生有疑問,才有思考。(4)有感情地朗讀課文。讓學生通過有感情地朗讀課文,體會到有感情的朗讀能使自己受到美好情感的熏陶,並能使自己在特定的語言環境中理解「不可言傳」的詞語,學到作者的規范的、優美的書面語言。

《語文課程標准》中關於閱讀教學內容和要求的規定是培養、提高學生閱讀能力的指導思想和教學依據,現代閱讀歷年重視學生在閱讀過程中的主體地位,重視學生的獨特感受和體驗,強調教師與學生在課堂閱讀活動中是平等的對話,閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。而教師在傳授知識的過程中,要重視對學生學習方法的指導,讓學生學會學習,切實提高學生的學習素質和學習能力,變重教為重學,變獲得為獲取,變被動為主動。所以我認為教師在閱讀教學過程中應做到以下幾點:
一、激發學生閱讀興趣
興趣是最好的老師,讓學生喜歡閱讀,從中感受閱讀的樂趣,以此提高閱讀教學效率。學習將陪伴人的一生,學會閱讀,將會使學生受益一生。閱讀過程是信息提取的過程,也是學生最重要的學習方式。在孩提時代,學生已經通過父母的講故事,說兒歌的形式,激發了探求新知的慾望,當不滿足於聽講的時候,開始了自己的閱讀之路。所以根據學生的個體差異,教師要在學生原有的基礎上來激發學生的閱讀興趣。不同學段,課本的要求不同,導入就成為學生學習文本,提起學生閱讀興趣的途徑之一。教師可根據文本的要求,以故事、兒歌、古詩、歌曲等形式導入文本。課下根據學生的特點,選擇他們合適的閱讀材料,讓學生根據自己已有的知識和經驗讀懂作品,能讀懂就有收獲,有收獲就有成功的體驗。因此有必要地降低對學生閱讀的要求,不過深。課堂上還要讓學生拓展自由閱讀的空間,自由閱讀,想讀什麼就讀什麼,想怎麼讀就怎麼讀,不進行束縛,不做統一的規定和要求。還可以根據學生的喜好開展多種多樣的活動,比如講故事比賽,辯論賽,故事接龍,朗讀賽等,讓學生在豐富多彩的活動中,提高閱讀興趣。
二、把握學生閱讀中的情感
文學作品是最好的情感教育的材料,在《語文課程標准》中提出的目標很明確:「欣賞文學作品,能有自己的體驗,初步領悟作品的內涵,從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向,能聯系文化背景做出自己的評價,對作品中感人的情境和形象,能說出自己的體驗,品位作品中富於表現力的語言。」作為教師在閱讀教學中,一定要把握好學生的情感和價值傾向。俄羅斯小說家尤里說:「一個人打開一本書,就是在仔細觀察第二生活,就像在鏡子深處,尋找著自己的主角,尋找著自己思想的答案,不由自主地把別人的命運、別人的勇敢精神與自己個人的性格特點相比較,感到遺憾、懷疑、懊惱,他會哭會笑,會同情和參與——這里就開始了書的影響。所有這些,按照托爾斯泰的說法就是『感情的傳染』。」這段話形象而深刻地告訴我們,閱讀的過程實際上就是「感情的傳染」過程,比如七年級語文教材,每個單元的側重點不同,對學生的情感教育也不相同,有對人生的感悟,有對親情的贊頌,有對科學的追求,又有對自然的熱愛,而這些內容恰恰能陶冶學生的情操,感染學生的情感,教師在教學中一定要引導學生說出自己的見解看法,正確的加以贊揚,不正確的就要加以引正,只有這樣,才能使學生自己的體驗得到好的發揮,把握正確的情感和價值觀,而教師也要把握好這一關!要知道正面教材也會成為反面教材,因為正如電視中介紹的識別騙局卻能成為學會騙人的技巧一樣,所以教師要有正確的判斷,及時指點!
三、加強學生在閱讀中的朗讀訓練
《語文課程標准》中指出「用正確、流利、有感情的朗讀」,而這個目標都體現在每個學段中,可見對於朗讀的作用教師是不能忽視的。首先朗讀是培養我們當眾表達思想、發表見解的重要途徑。課堂回答問題,發表見解的前提是熟讀課文。文章讀熟了,讀懂了,自己的語言連貫了,就有表達的基礎,從而產生表達的慾望。那些不喜歡發言、性格內向、膽小的同學,只要反復地大聲朗讀,既可鍛煉膽量,又可使文章爛熟於心,長久訓練,就會願意並善於表達。其次朗讀是鍛煉思維、發展智力的重要途徑。智力的核心是思維,思維又和語言密不可分,朗讀正是思維與語言的雙重訓練。學習各門知識以形成技能,前提是藉助朗讀訓練。朗讀的語流速度快慢,詞與詞、句和句之間的換氣、間歇與銜接,音調的高低,語氣的輕重,情感的處理等,要有規律的變化,這樣才能使我們的思維有「張」有「弛」,才能體驗到獲得成功的喜悅感。再次朗讀是陶冶情操、培養品德的重要途徑。初中學生正處在成長階段,觀念、性格、情感在逐步形成,這就要求有足夠數量的有益讀物來適應這種生理和心理的需要,以使自己健康成長。例如我們讀外國作品《愛的教育》時,若能懷著主人公的心情來朗讀,尤其是恩利科的父親寫給兒子的那篇愛國文章時,就會激起同樣的感受,更加珍惜今天的幸福,熱愛自己的偉大祖國。 四、注重學生在閱讀中的主觀感受和體驗 每一篇作品都表現出作家個人獨特的人生經驗、情感體驗和思維方式。作家以鮮明的個人風格,獨特的創造力,為人們提供了無限廣闊的想像空間。在閱讀時,學生可以根據自己的生活經驗、性情氣質以及知識積累、興趣愛好等,仔細體察驗證作者是怎樣觀察思考的,並「體會含蓄蘊藏的意思,玩味精微細致的情境,領略論斷臧否的分寸」(張志公先生語)以增進思辯能力。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。由於我們每個閱讀個體不同,他們的生活感悟和情感體驗不同,因此會「同閱一卷書,各自領其奧;同作一文題,各自擅其妙」(趙翼《閑居論書》)。我們在學生個體自讀、整體感知的基礎上在班級或小組內開展讀書交流活動,讓學生滿腔熱情地投入,允許學生有自己獨立的見解,將自己的閱讀感受和體驗與大家一起交流和分享。教師尊重學生的個體差異,真正實現讀者與作者、讀者與讀者的多向交流,在交流中

❻ ──以閱讀教學為例

□顧振彪《普通高中語文課程標准(實驗)》指出,「工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點」。這一提法已經獲得大多數人的認同。現在的問題是,在語文教育中,怎樣達到工具性與人文性的統一。本文試圖以閱讀教學為例,對此做一些探討。在閱讀教學中,應該堅持三個原則:語言—思想—語言,整體—局部—整體,語文—生活—語文。堅持這三個原則的閱讀教學,基本上能夠達到工具性與人文性的統一。第一,語言—思想—語言。就是說,首先把語言文字弄清楚,從而進入文章的思想內容,再從思想內容走出來,進一步理解語言文字是怎樣組織運用的。從一篇文章來說,思想內容與語言文字是統一的,也就是過去常說的「文道統一」。我國著名美學家朱光潛先生認為,語言與思想是同時成就的,「思想是實體,語文是投影。語文有了完整的形式,思想決不會都是模糊不清的」。洪堡特也說:「沒有一種思維,即使是最純的,能不藉助於我們的一般形式而進行,只有在這些感性形式中我們才能理解和把握住思維。」所以,在閱讀教學中,必須把思想內容與語言文字統一起來,才能使學生既提高語言文字的水平,又受到思想感情的熏陶。實際上,1986年頒布的中學語文教學大綱已經指出,要根據語文訓練的特點進行思想教育。1992年頒布的義務教育初中語文教學大綱進一步提出,閱讀教學中要因文悟道,因道悟文,潛移默化,熏陶漸染,循環往復。不久前頒布的語文課程標准更是明確指出,語文教育要重視情感、態度、價值觀的正確導向,「應該注重熏陶感染、潛移默化,把這些內容貫穿於日常教學中」。當前,離開語言文字架空分析思想內容的傾向,是違背語文教學規律的,也不符合語文課程標準的原則。在我國近百年語文教育史上,這個失誤一再發生,教訓極為沉重。離開語言文字架空分析思想內容的傾向,早在新中國成立以前就存在。朱自清先生在上世紀30年代指出:「讀的方面,往往只注重思想的獲得而忽略語匯的擴展,字句的修飾,篇章的組織,聲調的變化等。」「只注重思想而忽略訓練,所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在於語匯,字句,篇章,聲調里;中學生讀書而只取其思想,那便是將書里的話用他們自己原有的語匯等等重記下來,一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓,沒有什麼用處。」(《文心》序)周振甫先生在他的《文章例話·仔細理會》中也指出:「有一個時期,中學老師講語文課時,強調這課書的主題或主旨是什麼。因此學生對課文的主題或主旨可以講得頭頭是道。可是學生對於課文中較難解的字或句子卻不懂,那麼他所講的主題或主旨,不是從理解整篇課文中得來的,而是從老師那裡聽來的。因此,這個主題或主旨還不能夠跟全篇中有些不懂的話聯系起來,那樣讀書就不是朱熹說的仔細理會,而是他所說的『空言無實,不濟事』。」毋庸置疑,教一篇課文,必須突出人文性,引導學生透徹把握全篇思想內容,並且從中獲得精神上的提升,感情上的熏陶,不這樣做是不對的,然而辦法只能是引導學生逐字、逐句、逐段讀懂文章,讓文章本身哺育學生;教一篇課文,必須突出工具性,引導學生從中積累字、詞、句、段,培養語感,增強語言能力,不這樣做是不對的,然而辦法只能是引導學生理解、感悟課文的思想內容,在這個過程中學習到字、詞、句的運用。換言之,就是在「語言—思想—語言」原則下,強調語言與思想的結合,使工具性與人文性達到統一。第二,整體—局部—整體。張志公先生說過:「看一篇文章,先讀一遍,得其大要,再讀,才知道文字結構層次的安排,又讀,才能體會哪些詞、句子用得准確、生動,從而對全文的理解也就又加深了一步。也就是說,理解的全過程是從大到小,從整體到局部,又從小到大,從局部到整體,走這么一個來回。」一般來說,由於文化背景和思維方式的不同,我國以善於整體把握著稱,西方以善於局部分析見長。實際上,我國古代也有注重局部分析的主張,西方有的閱讀理論也注重整體把握。問題在於,整體把握與局部分析各有其利弊,我們應該使二者有機地結合起來,使它們優勢互補,剔除弊端。過去,片面強調語文的工具性,離開文章整篇的思想內容,去孤立、繁瑣、機械地講詞義,講句子結構,搞局部的所謂訓練,不僅使學生無法把握整篇思想內容,而且連語文工具也掌握不了。在封建社會,有些人讀書,只是死摳一字一句,不能融會貫通,不能把握文章的主旨,最終寒窗苦讀數十載,成為一竅不通的「冬烘先生」。然而,現在在強調人文性的口號下,有些地方又走到另一極端:不敢搞字、詞、句的局部訓練了。實際上,整體—局部—整體這條原則的要義在於,局部的字詞句段的訓練,要從整篇文章出發,最後歸結到整篇文章,這個「局部」不是要不要的問題,而是怎麼實施的問題。局部訓練越徹底,越有利於學生把握整體。它是不可缺少的,關鍵是始終要把它置於整體之中。葉聖陶《〈孔乙己〉中的一句話》,就是闡釋《孔乙己》中「孔乙己是這樣的使人快活,可是沒有他,別人也便這么過」這句話的涵義。文章最後說:「有些人說語體文沒有什麼講頭。像這里提出的《孔乙己》中那句話,簡單明白,當然更沒有什麼講頭。殊不知如果把那句話輕易滑過,就會毫無所得。要細心研讀,才有以上幾層意思可說(而且未必就此說盡)。從這幾層意思看,就會明白那句插進去的話並不是可有可無的,它在結構上是必要的,在作用上是能夠增加效果的。」像這樣聯系整體作局部分析的例子,在許多教師的課堂教學實錄中,可以說成千上萬。現在強調人文性,不僅不應該丟掉這個優良傳統,而且應該進一步發揚。因為只有大量、靈活、科學的局部訓練,才能使學生更好地理解整篇文章的思想內容;只有把握了整篇文章的思想內容,才能進一步理解和運用字、詞、句。就在這循環往復、不斷加深的過程中,使學生在人文性和工具性兩方面都有收益。第三,語文—生活—語文。這里說的生活是廣義的,包括人與社會、人與自然、人與自身的諸多方面。語文是來源於生活又是服務於生活的。語文學習的外延與生活的外延相等,這已經成為共識。學生閱讀課文,從根本上說,是由於生活的需要;在閱讀中,要憑借自己的生活體驗和原有知識與課文對話,構建課文的意義;閱讀的收獲,又提高了自己的生活品位和言語能力。因此,閱讀自始至終離不開生活。夏丏尊、葉聖陶兩位先生在《文心》中指出,讀書貴有心得,關鍵是聯系生活,在「觸發」上下工夫。「所謂觸發,就是由一件事感悟到其他的事。你讀書時對於書中某一句話,覺得與平日所讀過的書中某處有關系,是觸發;覺得與自己的生活有交涉,獲得一種印證,是觸發;覺得可以作為將來某種理論說明的例子,是觸發。」顯而易見,這「觸發」其實就是探究性閱讀、創造性閱讀的第一步。有些研究者力主語文科的性質以「人文性」替代「工具性」,其目的之一是強調學生的自身生活體驗在閱讀中的決定作用,從而擺脫在語言文字上被動的、機械的、繁瑣的訓練。其實,在工具性與人文性統一的原則下,站在語文聯系生活的高度處理閱讀教學,這個目的並不難達到。語文聯系生活,它要求學生在閱讀中充分發揮主體精神,以自己的生活體驗和知識主動積極地與文本對話,創造性地建構文本的意義;絕不「只從文字去學文字」,而把文字看做生活的反映,結合生活學習文字,以生活的標准衡量文字優劣。當然,閱讀教學中怎樣達到工具性與人文性的統一,或者說怎樣進行工具性與人文性統一的閱讀教學,涉及范圍極廣,上邊所說的三條原則,僅是從閱讀教學的一個側面所說的。願與廣大同仁繼續共同探討這個問題。

❼ 高中語文張志公怎樣過語文關教案

1.教師要寫自己認為有重要意義的教學經歷或教學故事,即要有選擇性,典型專性,不要事屬無巨細都羅列進去,要圍繞中心問題進行選擇。並不是說所有的事件都可以成為案例,要善於捕捉教學過程中的「亮點」。
2.應根據以往的經歷撰寫案例,盡量保持案例中資料的真實性,使讀者有身臨其境的感覺。可以到案例的主體即學生那是去詢問、調查他們的真實感受。
3.教學案例與其它的教學作品有區別性。
與教學論文相比,教學案例在文體和表達方式上以記錄為目的,以記敘為主,兼有議論和說明;在思維方式上,是一個從具體到抽象的過程,通過對生動的教學「故事」的描述,通過對具體的學生、老師心理感受的描述,反思、總結教學的利弊得失。

❽ 張志公的資料

個人簡介

張志公(1918~1997),語言學家及語文教育家。河北省南皮縣人。1937年入中央大學,後轉入金陵大學外語系,學習外國文學和語言學。畢業後曾歷任金陵大學、海南大學副教授,開明書店編輯,《語文學習》主編,人民教育出版社漢語編輯室主任,《中國語文》編委,人民教育出版社外語編輯室主任,中國文字改革委員會委員,語言研究所學術委員會委員,北京市語言學會會長,北京外語學會會長,全國中學語文教學研究會副會長,邏輯與語言研究會顧問,北京語文教學研究會顧問,《中學語文教學》顧問,《語文教學與研究》顧問,中國民主促進會中央委員會常務委員等。

他在語言文字學領域的貢獻主要體現在漢語語法和修辭及語文教育方面。在語法修辭方面,他著有《漢語語法常識》(中國青年出版社,1953年,上海教育出版社,1959年修訂)、《修辭概要》(中國青年出版社,1954年,上海新知識出版社,1957年修訂)、《語法學習講話》(上海教育出版社,1962年)、《語法和語法教學》(主編,人民教育出版社,1956年)等。其中《漢語語法常識》一書,自成體系,對漢語詞類劃分進行了新的處理。該書注重實際應用,以豐富詳實的實例,深入淺出地論述了漢語語法現象和規律,深受廣大讀者的歡迎,成為當時影響較大的語法書之一。《語法學習講話》是一本通俗而富於新意的語法書,對語法知識的普及起到了很大的作用。他主持制定的《暫擬漢語教學語法系統》及主編的中學《漢語》教科書(人民教育出版社,1953年,後更名為《漢語知識》,人民教育出版社,1959年)以及由他主編的為介紹和闡述該語法系統而出版的論文集《語法和語法教學》是他對現代漢語語法的最大貢獻。該系統長期以來一直是中學語法教學,不少高等院校尤其是高等師范院校的現代漢語語法教學的主要依據,對現代漢語語法的教學和研究具有極為重要的意義。此外,他還有不少論文來闡述自己的語法論點,如《關於漢語句法研究的幾點意見》(《語文學習》1956年第4期)、《語法研究的理論意義和實用意義》(《中國語文》1957年第1期)、《一般的、特殊的、個別的》(《語文學習》1954年第4期)、《可能的和必要的》(《語文學習》1954年第5期)等。《修辭概要》一書打破以往修辭學著作以講辭格為主的局面,而將修辭與語法聯系起來,並講到了風格學。此外,他還提出了「漢語辭章學」的概念,並撰文《辭章學?修辭學?風格學?》(《中國語文》1968年第8期)和《談辭章之學》(《新聞業務》1962年第2期)等,初步構擬出漢語辭章學的理論框架。在語文教育方面,他著有《傳統語文教育初探》(上海教育出版社,1962年)、《漫談語文教學》(福建人民教育出版社,1963年)等。《傳統語文教育初探》一書通過對蒙學和蒙書所進行的系統研究與整理,對中國傳統語文教育的實踐和經驗進行了整理和總結,具有極高的學術價值。另有關於外語教育的一些論著,如《怎樣學習俄語》等。此外,他還主編了《現代漢語》(人民教育出版社,1982年)教材,有《語文教學論集》)、
《張志公論語文教學改革》、《張志公文集》等著作。

http://www.pep.com.cn/gzyw/jszx/grzj/zjzj/zzg/200705/t20070517_393231.htm

❾ 語文教育家張志公提出了語文教學應體現什麼原則

葉聖陶先生、呂叔湘先生、張志公先生,全國中小學語文教育界同人尊他們為\\「三回老」。\\「三老」的語文教答育思想是20世紀下半葉(1949~1998年)語文教育界的主流思想,指導了全國中小學語文教育的實踐和理論。,』三老」語文教育思想中最重要的是語文工具觀,這是在中小學語文教育實踐中經歷三次融合,逐步發展而形成的

❿ 談語文教學中的閱讀問題張志公的這篇文章的中心論點是什麼

中心論點,是作者對所論述的問題的最基本看法。是作者在文章中所提出的最主要的思想觀點,是全部分論點的高度概括和集中。

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