Ⅰ "教學做合一"是陶行知提出的一個教育思想，「教學做合一」用英文怎麼翻譯
教學做合一內
Integrity of Teaching, Learning and Practice
integrity of ecation, studying as well as practice
供參容
Ⅱ 陶行知的祖先是誰
他的祖先已經很難考證了。
姓陶的人，真是既榮耀，又幸運，因為他們的姓源有二，而一支出自唐堯，一支出自虞舜。這份榮耀與生俱來，實在令人羨慕萬分。
關於陶姓的姓源，《姓纂》上是這樣說的：「陶唐氏之後因氏焉。虞閼為周陶正，亦為陶。」陶唐氏就是帝堯，虞閼則為舜的後代。
帝堯，是大家所熟悉的，可是為什麼還要稱他為陶唐氏呢？其中是有緣故的。
根據歷史學家的考證，堯是帝嚳的次子，也就是黃帝的玄孫。他最初封在「陶」，後來又徙到「唐」，所以才稱為陶唐氏。至於「堯」，則是他的號，是他生時臣民用來對他稱呼的，而不能算是他的姓氏。因此，堯的子孫後來才會有的以陶為姓，有的以唐為姓。
堯的最初封地陶丘，據《說文》上的考證，就是現在的山東省定陶縣；後來所徙的唐地，則是現在河北省的唐縣，所以出自帝堯的這一支陶姓，最初應該就是發源於這兩個地方。
虞舜的後代之所以也姓陶，則是由於他的一個後代虞閼，在周朝的時候做了「陶正」的官。所謂「陶正」，就是專管治陶之事的官，後來虞閼的子孫就以官為姓，統統改姓了陶。
至於舜的後代之以虞為姓，則是因為他把君位禪讓給禹之後，他的兒子商均就被禹封在「虞」，子孫也依照當時的習慣以國為姓，就此姓了虞。當時虞地的位置，就是現在河南省虞城縣。因此，出自虞舜的陶姓，最初的發源地，也應該可以追溯到河南的虞城縣。
根據以上的分析，天下的陶姓，不但在血緣上可以追溯到4300多年以前的堯舜，在來源方面，還可以知道自己的祖先最初是來自山東定陶、河北唐縣和河南虞城縣，一切都是脈絡分明，清清楚楚。
另外，據《姓氏考略》的記載，陶姓繁衍到後來，是丹陽和潯陽兩地的望族。丹陽，是在今江蘇省，位置在鎮江的南方，是自唐代天寶年間以來就有的縣治。潯陽，則是現在的江西省九江縣。
在歷史上，姓陶的名人相當不少，早在春秋時代，就出了一位被列入《烈女傳》，以節義傳論千古的陶嬰。
人人知名的陶淵明，他的「採菊東籬下，悠然見南山」詩，被傳誦了千百年而不衰。另一篇《桃花源記》，也被歷代列為學子必讀之作。他的「不為五斗米折腰」的故事，更被傳為千古美談，為後世志趣高潔的讀書人，奉為座右銘。
Ⅲ 《教學合一》讀後感
[《教學合一》讀後感]
《陶行知教育名篇》是一本比較厚的書，我向來對厚的書有一種莫名的恐懼感，《教學合一》讀後感。周末，有了閑瑕時間的我隨手翻了這本書，出乎我的意料，這本書用了很通俗的、很簡單的語言講述了一些教育觀點，讓人一看，引人入勝，每當讀到一段精彩之處，總是感到有一位慈祥的老人在講述自己一生對教育的感悟，讓人看過覺得有意外的收獲。
讀完首篇《教學合一》，我感覺頗多。這是陶先生1914年4月發表的文章，雖然已經過了將近一個世紀，但今天讀起來仍覺得非常親切，令人深思。
陶先生提出了教學合一有三個理由。第一，「先生的責任在教學生學」。陶先生認為「好的老師不是教書，不是教學生，而是教學生學」。中國傳統的教學模式「一本教材，幾支粉筆，教師從頭講到尾」，這種以教師為主體的教學方式扼殺了學生的創造力，與素質教育背道而馳。新課程標准下要求教學要以學生為中心，學生是學習的主角，這與陶先生的觀點是一致的，這也是時代與社會的發展對學生提出的要求，讀後感《《教學合一》讀後感》。想到自己的數學教學課堂，傳授知識多，教給學生學習方法少，深感慚愧。先生說得生動：「如果你按著雞脖子喂米給雞吃，它會亂咬掙扎著不肯吃，如果你松開雞，它就會自己主動去吃米」，教師讓學生的主體意識體現的越充分，學生參與學習的自覺性就越大，學習效果就越好。
第二，「先生教的法子必須根據學的法子」。每個班級或多或少都有一些學生學習上「苦惱太多」的學生，他們大多數是因為不喜歡這一門學科，不喜歡教這門學科的老師。盡管我不完全苟同「沒有教不好的學生，只有教不好的老師」，但老師如果不了解學生的學情，不關注學生的情緒變化，不及時對自己教學做調整和改進的話，他肯定是「教不好的老師」，新課和要求我們「因材施教」，這需要我們如陶先生所言認真去思考如何「讓教的法子自然根據學的法子」。
第三，「先生須一面教一面學」。在當今這個日新月異的科技信息時代，知識更新周期不斷縮短，每個人都需要加強學習，終身學習。一個有著廣博知識的老師，可以讓課堂更加精彩、有趣。作一個學習型的老師，多學習先進的教學理論，多拓寬自己的知識面，甚至在某些方面，學生可以成為我們的「老師」，我們要學生「終身學習」，我們更要在「終身學習」方面身體力行。
言而總之，教學合一就是學生樂學，教師樂教，教學相長。只有做到教學合一，我們的教育才是真正的教育，我們的教學才是真教實學。
〔《教學合一》讀後感〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農夫不會剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種粒；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】
Ⅳ 如何理解陶行知的教學合一的觀點
「教學做合一」用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活版里，對事權說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。
「教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學」。他用種田為例，指出種田這件事，要在田裡做的，便須在田裡學，在田裡教。在陶行知看來，「教學做合一」是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，「事怎樣做便傅樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心」。由此他特別強調要親自在「做」的活動中獲得知識。
Ⅳ 陶行知主張教學做合一強調什麼是中心
陶行知指出:教學做合一既以做為中心。
陶行知提出了「生活即教育」、「社會即學校」、「教學做合一」三大主張，其中教學做合一理論是陶行知教育思想的精髓。
Ⅵ 教學合一與教學做合一有什麼求別
源自中國教育家陶行知的教學理論。視「教學做」為一體。「做」是核心，主張在做上教，做上學。
Ⅶ 陶行知主張教學做合一強調什麼是中心
教學做合一，這是生活教育理論的教學論。「教學做合一」用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。「教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學」。他用種田為例，指出種田這件事，要在田裡做的，便須在田裡學，在田裡教。在陶行知看來，「教學做合一」是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，「事怎樣做便傅樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心」。由此他特別強調要親自在「做」的活動中獲得知識。
值得指出的是：「教學做合一」的「做」與杜威「從做中學」的「做」是有區別的。首先，陶行知所說的「做」是指「勞力上勞心」，反對勞力與勞心脫節。其次這個「做」亦是「行是知之始」的「行」。陶行知指出：「教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為』行是知之始』，』重知必先重行』，他認為「有行的勇氣才有知的收獲」。可見陶行知的「做」是建立在「行」的基礎上，是以「行」求知，強調「行」是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而「教學做合一」和主觀唯心主義的「從保重中學」就有了區別。但是陶行知所說的「行」與我們現在所講的實踐還不同，他所說的「行」還只是個人狹隘的瑣碎的活動。
陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破「死讀書、讀死書、讀書死」的傳統舊教育；有了生活教育，就能「隨手抓來都是學問，都是本領」，接受了生活教育就能「增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰」。陶行知不把生活教育當作衡量教育、學校、書本甚至一切的標准。他說：「沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人」。生活教育理論在反傳統的舊教育上具有一定的積極意義，它揭露並批評了舊教育存在的問題，同時提山了解決問題的具體辦法，在當時的歷史下，對普及識字教育、掃除文盲，在很多方面是適應的。如陶行知提出「教學做合一」，要求「教」與「學」同「做」結合起來，同實際的生活活動結合起來，這對教師就有了新的要求。要求教師尊重學生，注意教學之外的生活，指導學生在實際的活動中學好本領，培養他們的生活能力。從這個意義上講，對當時的教學方法的改革有積極作用，對我們現在的教學方式也有啟發之處。
Ⅷ 提出了生活即教育，社會即學校，教學做合一的人是誰
本質上是以學生為中心的教學模式，為教育家約翰杜威上世紀三十年代提出。陶行知是他的門徒，很好滴把這個觀點介紹到國內來，並賦予本土的內涵。到今天，依然是極其先進的理念。