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語文三年級下教學反思

發布時間:2021-02-08 21:34:58

1. 教科版三幾年級下冊語文教學反思

這時要檢驗上階段所形成的概括的行動和假設。在檢驗的過程中,教師會遇到新回的答具體經驗,從而又進入具體經驗第一階段,開始新的循環。
在以上四個環節中,反思最集中地體現在觀察和分析階段,但它只有和其他環節結合起來才會更好地發揮作用。在實際的反思活動中,以上四個環節往往前後交錯,界限不甚分明

2. 三年級語文教學反思

隨著新課程改革的深入實施,教師的角色在悄悄變化,學生的主體地位慢慢凸顯。教師的教學觀念、教學方式都在發生了重大變化。以培養學生「知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀」的三個維度為目標的「自主、合作、探究」的學習方式正逐步走向教學前台。但是,從筆者所聽過、看過的教學觀摩課中,也產生了一些疑惑與反思,就此,談談自己的看法。

一、對小學語文課堂學習內容的反思

語文教學有其自身的特點。《語文課程標准》明確指出:「工具性和人文性的統一,是語文課程的基本特點。」然而,在實際教學中,語文學科在課程特性上出現了異化、變質現象,具體表現在課堂教學內容的呈現上。

有的課堂注重知識內容的任意拓展,而忽視了語文課的本體訓練,這較多出現在教學常識性課文時。

例如,一位教師教學人教版第七冊的《新型玻璃》一課時,設計了這樣的讀研專題:「課文向我們介紹了五種新型玻璃,它們都有什麼特點、作用呢?請自主選擇一種,以學習小組為單位合作研讀,然後向大家匯報。」學生沒費多大力氣就將五種新型玻璃的特點、作用羅列出來,至於課文是如何藉助語言對這些特點、作用進行說明的,學生則根本沒有去細細研讀、體味。

出現這種現象的原因在於一些教師為了體現所謂的新理念,將《語文課程標准》提倡的「自主、合作、探究」的學習方式落到實處,專挑「科技含量高,網上資料多」的課文讓學生研讀,但在設計研讀專題時,既不注意體現語文學科的特點,又不考慮學生的實際水平、年齡特徵,結果只能失去語文課應有的本色,「種別人的田,荒自家的園」,將語文課上成常識課,讓課堂成為少數尖子生的「一言堂」。

有的課堂熱熱鬧鬧、唱歌跳舞,學生的活動形式多,唯獨讀書不多,語文教學變成了藝術教學。

例如,某教師教學《家》(蘇教版第一冊)時,這樣活躍課堂,進行學科整合:1.白雲、小鳥、魚兒、種子的家都在哪裡?它們的家是什麼樣子的?讓我們張開想像的翅膀,當一回小畫家,畫一畫它們的家吧。2.(學生畫畫、展示了十分鍾後)讓我們再來當一回小音樂家,唱一唱《娃哈哈》和《大中國》,邊唱邊做動作(學生剛入小學,不少人不會唱這兩首歌,教師又是范唱又是讓學生跟著錄音機唱,再表演,花去近半節課時間)。

我們不能否認,繪畫、唱歌、表演走進語文課堂可以使語文課更輕松、更活潑,可以帶給學生歡樂,使語文學習更快樂;增強課堂結構的綜合性,學科間加強「整合」,可以開闊視野,使語文學習效率更高,更能體現大語文觀。但藝術究竟該在什麼時機走進語文課堂,學科之間究竟以什麼方式整合,應以語文學習目標為依據,應為「指導學生正確的理解和運用語文,豐富語言的積累,培養語感,發展思維」服務,應「致力於學生語文素養的形成和發展」。如果為追求氣氛而「藝術」,為整合而「湊合」,結果只能是語文學科丟失本性,異化本質。

二、對小學語文課堂學習方式的反思

1.「自主」與「自流」。

「你喜歡學哪一段?」「你想先學什麼?」「你想怎麼學?」讓學生自讀課文、自定學習內容、自選學習方法已是當今閱讀課上的「流行曲」。的確,它能高揚學生的主體精神,是物本向人本的提升,是認識活動到生命活動的提升。然而凡事都有個度,當新的課文還沒有成為學生產生強烈閱讀慾望的「誘因」、學生還沒有對閱讀文本產生欲罷不能的內驅力時,便讓學生自定、自選學習內容,其結果只能適得其反。還有,在匯報(全班交流)時,學生匯報什麼,教師就教什麼,自己沒主見,教學無主次,完全處於被動應付地位,如此教學如何能有益有效?學習離不開教師,自主學習的確需要寬松的教學氛圍,但為了讓學生去自主,教師讓出「平等中的首席」,甚至不去組織學生學習,退出教學的舞台,成為一個旁觀者,這實質上是把自主學習異化為了放任自流。

例如,有位教師教學《只有一個地球》,在學生初讀後問學生:「此刻你心中有什麼滋味?是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的?」接著讓學生說感受,談體驗。學生一會兒說酸,一會兒說甜,一會兒說苦,東一榔頭西一棒,雜亂無章,學生說到哪兒,教師就跟到哪兒,完全放棄了自己的主導權,對教學無組織,對學生不引導,弄得學生和聽課的教師如墜霧中。我們既反對教師牽著學生鼻子走,也反對教師跟著學生走。教師應該是學生的領隊,當學生需要「引導」時就站到隊伍前,需要「穿針引線」時就插到隊中,要以學定教、順學而導,確實擔當起促進者、引導者、參與者的角色。

2. 合作學習「拉郎配」。

「合作學習」目前被教師視為培養學生學會交往、學會合作的最有效方式,風靡小語課堂。但是我們在聽課中發現,教師在組織合作學習時,對內容的設計、要求的提出、呈現的方式、活動的展開、合作的組織等有些主觀隨意。只要教師覺得該合作學習了,即使學生沒有進入狀態,毫無探究慾望,也必須迅速加入學習小組;教師覺得該匯報成果了,即使學生正在進行激烈的思想交鋒、正處於欲罷不能的探究狀態,合作學習也必須戛然而止……合作學習成了變相的「拉郎配」,成了許多教師落實新課標、新理念的一種裝飾。

例如,有位教師教學《曼谷的小象》,一節課組織了三次合作學習。第一次在初讀課文後,要求四人小組談談初讀後的感受;第二次在重點理解小象拉車、洗車部分,要求學生小組討論「你覺得小象怎樣,哪些詞語表現了小象的聰明、乖巧?小象為什麼會這么聰明、乖巧?」第三次大組交流:「假如不要小象幫忙,我們還有哪些辦法把車拉出來?」第三次合作學習,除了第二次有必要外,其餘兩次純屬為合作而合作,毫無意義。

我們認為合作學習不只是一種外在的東西,而是一種精神和內在的品質。因此教師在教學中組織合作學習要把握契機,精心設計合作學習的內容、要求、呈現的方式、學習的組織等。不要大事小事必合作,每一次合作學習都要有合作學習的必要、合作學習的價值,否則這種合作學習就會浮於表面。

課堂教學中以下幾種情況比較適宜使用合作學習:一是出現了新知識,需要培養探索、合作能力時;二是遇到大家都企盼解決的問題,而依靠個人能力又不能實現時;三是學生意見不一致且有爭論時。

三、對小學語文課堂流行語的反思

http://www.jiaoxue.org.cn/html/200904/8820.shtml

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