語文老師上課風格

⑴ 語文教師的教學，有哪些共同的基本要素為什麼要鼓勵教師發揮自己風格特點

1、教材處理 知識、能力、價值觀目標是否明確，教學目的是否符合 《數學課程標准》的要求和學生實際，知識技能、能力培養、 思想教育的要求是否明確、恰當、可行。 是否體現教學目標，知識講解是否具有科學性、系統性， 是否做到理論聯系實際，教材的理解與處理是否具有科學 性。 教學安排的循序漸進性、層次分明性、系統完整性、密 切適中性如。
2、教學基本功 教學語言是否清晰、准確、簡練、通俗、生動、邏輯嚴 謹，是否運用普通話教學。 板書設計是否具有科學性，是否工整、完美、簡明、扼 要，條理清楚。 能否熟練運用現代化教學設備、儀器和現代化教學手段 進行教學、演示、講解，演示和講解能否有機結合，
3、教學方法 方法選擇是否靈活多樣，是否與教學目的和教學內容相 適應，是否與學生的年齡特徵相適應，課堂教學機智如何。 是否以教師講解為主，學生的課堂主體性體現的如何， 教學原則的選擇是否科學合理，符合學生的實際。 教師的課上各環節講、練、演示、板書及主次內容的時 間分配是否合理，能否做到精講多練，加強能力培養。 是否有意識、恰當的運用生動的實例激發學生的學習動 機，培養學生的學習興趣，提高教學效率。
4、教學效果 課堂上教師能否及時掌握學生的反饋信息，並採取相應 的調控措施進行教學。 學生是否認真聽講，積極思考，大膽發言，學習積極性 是否被充分調動起來。 基礎好、中、差學生是否各盡其智，各有所獲，均衡提 高。學生對本節課的知識、技能掌握的程度如何，能力發展 程度如何。
簡明扼要： 這是你在修改的過程中，最重要的一件事情。一句句，一段段的修改，把無關主題的統統都刪掉。一個短句比一段冗長的廢話更具說服力，大白話比晦澀的專業術語更受歡迎。記得：簡單就是力量。
富於感染力的句子：在短句中使用富有感染力的動詞，當然，並沒有要求每一句都是這樣，你需要變化。但是，多試試能夠吸引人的句子。而且，你沒有必要等到你要修改的時候再用，你剛開始寫的時候就要考慮這個問題。

⑵ 怎樣形容老師講課精彩的句子

1.同學們的目光緊緊地盯在劉老師身上，隨著他繪聲繪色的講解大家時而驚訝，時而緊張，時而眉頭緊鎖，時而喜笑顏開。

2.他，圓圓的臉龐，一雙機靈的眼睛，正全神貫注地看著黑板，認真地聽老師講課。
語文老師先讓我們劃分段落，然後再將每一個段落劃出層次。經過老師的講解，課文變得有趣了。

3.老師讓我們找出文章的論點和論據，說出運用了什麼論證方法。一會兒同學們都紛紛舉起手來。
他那神采飛揚的眸子，生動有趣的話語，像磁鐵一樣把我們牢牢地吸住了。

4.上孫老師的課特別有趣，一點也不感到拘謹而且容易懂。每當七他的課時，教室里就洋溢著歡樂的笑聲和無拘束的爭論聲。

5.王老師攤開英語課本說：「咱們把這一節課的內容補上。」 一聲聲好像暖流流遍了我的全身。
林老師兩手空空，流利地向我們講起了四五千年前的故事。這節課我們自始至終都入神地聽著。

6.教室里靜極了，我像在幼兒園一樣乖乖地把小手放在背後，眼睛不時地掃來掃去，劉老師用嚴肅和藹的目光環視了一下整個教室，然後在黑板上寫下課題，就津津有味地講起來。

7.同學們一個個抱著肚子，笑得前撲後仰的。只有劉欣反背著手，左夠右夠也夠不著背上的紙。打那以後，范老師抱看熱水袋上課時，教室里安靜了。同學們都聚精會神地聽講．連最不愛學習的小明也把胸脯挺得高高的。

8.同學們時而露出會心的微笑，時而呈現出驚奇的神色，時而睜大疑惑的眼睛，時而緊鎖雙眉，膜思苦想。

9.每當上課時，我就瞪大雙眼看著老師在黑板上寫字，傾聽老師的講解，生怕放過一個字。

10.孫老師耐心地啟發和引導，把我們從茫茫的迷霧中解脫出來。根據老師的指點，很快解出廠這道題。

⑶ 老師的教學風格有哪些

（一）理智型教學風格
這種風格主要表現在，教師講課深入淺出，條理清楚，層層剖析，環環相扣，論證嚴密，結構嚴謹，用思維的邏輯力量吸引學生的注意力，用理智控制課堂教學進程。學生通過聽教師的講授，不僅學到知識，也受到思維的訓練，還受到教師嚴謹的治學態度的熏陶和感染。雖然有的教師在課堂上不苟言笑，但內心卻充滿對知識的透徹理解和對人的理智能力發展的執著追求。

一般說來，在數學等學科的課堂教學，採用這種風格的教師相對較多一些。

（二）情感型教學風格 這種教學風格的表現是，教師講課情緒飽滿，將對科學的熱愛和追求融於對學生的關心、教導和期望之中，充滿著對人的高度尊重的信賴。講到動情之處，往往情緒高漲，慷慨激昂，滔滔不絕，扣人心弦，給人以震撼人心的力量，引起學生強烈的情感共鳴，師生之間在理解、溝通的前提下，共同營造出一種渴求知識、探索真理的熱烈氣氛。學生在這樣的教師引導下，所獲得的不僅僅是知識的訓練價值，還包括人格、情感的陶冶價值。

相比內向型性格的教師而言，外向型性格的教師的課堂教學常常採用情感型教學風格。

（三）自然型教學風格 這種教學風格的主要特點是，教師講課親切自然，朴實無華，沒有矯揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓而談，細細道來，師生之間在一種平等、協作、和諧的氣氛下，進行默默的情感交流，將對知識的渴求和探索融於簡朴、真實的教學情景之中，學生在靜靜的思考、默默的首肯中獲得知識。教師講課雖然聲音不高，但神情自若，情真意切，猶如春雨滲入學生心田，潤物細無聲，它雖沒有江海波瀾的壯闊，卻不乏山澗流水之清新，給人一種心曠神怡、恬靜安寧的感受。
（四）幽默型教學風格 這類教學風格所體現的最大特點是，教師講課生動形象，機智詼諧，妙語連珠，動人心弦。一個生動形象的比喻，猶如畫龍點睛，給學生開啟智慧之門；一種恰如其分的幽默，引來學生會心的微笑，如飲一杯甘醇的美酒，給人以回味和留戀；哲人的警句、文化的箴言不時穿插於講述中間，給人以思考和警醒。聽這樣的教師講課，學生心情舒暢、樂於學習，在輕松、愉快和笑聲中獲得人生的啟迪，獲得心智的訓練，變機械學習、被動模仿為心領神會、主動思考。對於調動學生學習的積極性和主動性而言，這是一種值得著力陶鑄和追求的教學風格。

（五）技巧型教學風格 這類教學風格體現在，教師講課精於教學的技巧，充滿著機智，各種教學方法、技巧信手拈來，運用自如，恰到好處，並絲毫不帶有雕琢的痕跡。整個課堂教學的結構就像一種設計好的程序，過渡自然，組織嚴密，搭配合理，有條不紊。講解、分析、論證時，思路清晰；提問、討論、練習時，針對學生的實際情況，照顧到學生的心理特點和接受能力，體現出教師對學生的透徹了解及對教學方法的合理運用和對知識重點、難點的准確把握。對於學生掌握知識而言，這是一種追求高效率的教學風格，是許多教師課堂教學所實施和追求的一種境界。

⑷ 語文有哪些語言風格

不同作家有不同語言風格特點，如有的粗獷，有的細膩，有的豪放，有的婉約。如冰心的柔美雋麗，朱自清的綿密醇厚，葉聖陶的清淡平實，徐志摩的繁復濃麗，巴金的熱情坦誠，孫犁的真中顯美，汪曾祺的融奇崛於平淡，餘光中的雅緻端麗，周濤的氣勢磅礴……語言風格的不同，是由作家的美學追求、藝術個性不同造成的。

⑸ 藝術風格語文

1.表現手法:詩歌鑒賞常用的表現手法:
（一）襯托、反襯、渲染、對比、動靜結合內、正側結合、白描、細容節描寫、虛寫、想像、虛實結合、用典故、寓情於景（情景交融）、直抒胸臆（直接抒情）、比、興、象徵、托物言志、借古諷今、抑揚等.
（二）比喻、擬人、設問、反問、借代、對偶、誇張、反復、對比、雙關、通感、互文等.
2.語言風格,是作家通過作品表現出來的創作語言特有的格調.
比如古代的：李白－雄奇飄逸,杜甫－沉鬱頓錯,白居易－清淺通俗,李賀－幽峭冷艷,李商隱－穠麗朦朧.
現代作家的：魯迅—冷峻,孫犁—朴實,趙樹理—通俗,朱自清—高雅
3.藝術風格:浪漫主義,現實主義,清、雋、淡、雅

⑹ 描寫各科老師的特點詞語

語文：才華橫溢

數學：思維敏捷

英語：標准流利

地理：縱橫四海

歷史：博古內通今

政治：精容通官場

化學：能源使者

物理：牛頓再世

(6)語文老師上課風格擴展閱讀：

形容各科老師句子

語文老師：平凡世界，回首時，苦辣酸甜憂樂喜，瀟灑人生，會心處，之乎者也矣焉哉。

數學老師：指數函數，對數函數，三角函數，數數含辛茹苦； 平行直線，交叉直線，異面直線，線線意切情深。

英語老師：把握現在時，將來怎會虛擬語氣？ 追求最高級，理想常融情態動詞。

物理老師：處三尺講台，做功出力； 憑一腔熱血，放電發光。

化學老師：究天機，樂與有機無機作伴；培學子，巧同原子分子周旋。

生物老師：生為人傑，仁義禮智大綜合； 物以類聚，門綱科目細分析。

政治老師：三寸粉筆，三尺講台系國運；一顆丹心，一生秉燭鑄民魂。

歷史老師：橫覽隋唐元明清，嘆朝代興衰；縱觀遼宋夏金元，通古今變換。

⑺ 如何才能形成自己的語文教學風格

教學風格是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種穩定的個性化的教學風貌和格調。教學風格研究既是教學理論的深化和發展，也是教學實踐的總結和提升。分類標准和方法不同，教學風格的類別就不同。教師是否能夠形成自己獨特的教學風格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。一名教師從開始從事教學職業時的無風格教學，到逐漸成熟，進而形成自己獨特的教學風格，一般總有一個發展的過程，其間的發展又可分為若干階段：模仿性教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和有風格的教學階段。教師學習和創建教學風格的基本方法有：拜師學藝法與自我研習法、作品分析法與模仿感受法、部分移植法與兼容並蓄法、優勢培育法與弱點逆轉法、選擇突破法與綜合建構法和實踐升華法與理論滲透法。 1．從研究主體看，專家學者與一線教師共同參與本課程。研究成果既出自專家學者，又出自一線教師；課程設計既有教育專虎單港竿蕃放歌虱攻僵家的理論詮釋，又有一線教師的切身感受。 2．從研究內容看，應然探討與實然探討結合好。課程內容既有關於教學風格的涵義、特徵、類型、影響因素、形成過程以及創建方法等應然探討，又有眾多典型案例（課堂教學實際情境、教師成長真實故事）實然分析。 3．從研究視角看，哲學視角與其他視角相融合。教學風格有著廣泛堅實的理論基礎，既有從哲學視角的深度探究，又有從生理學、心理學、社會學、藝術學、美學等視角的多維分析。

⑻ 語文教學風格有哪些 我的語文教學風格

如何形成自己的教學風格
閆德明（廣東第二師范學院，教授）
一、教學風格的意義
從理論方面來看，教學風格研究是教學理論的深化和發展。隨著現代教學論的研究日益向縱深發展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關注便是一個顯著事例。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，在教學個性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結果。然而，傳統教學論在一定程度上忽視了教學的藝術及其個性的研究，致使教學風格的理論成果貧乏，遠遠不能適應教學藝術個性化發展的需要。教學風格研究是對於教師教學藝術創造所能夠達到的「最高境界」的研究，可以豐富和完善教學論和教學藝術論的理論體系，彌補長期以來教學個性、教學風格理論研究的不足，影響和推動教學論、教學藝術論的發展。
從實踐方面來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。我國教學風格研究的興起和發展一直伴隨著教師教學經驗總結一道成長。起初主要是總結優秀教師們的先進教學經驗並概括出教學風格的類型和表現形式，在這一過程中，一些著名優秀教師逐步以鮮明的教學風格被人們承認和學習，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究通過對優秀教師教學風格的形成條件與發展規律的揭示，為廣大中小學教師提高教學藝術水平，保證教學質量，形成個人教學風格提供有益的啟示，對於教師的教學迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時，教學風格研究有助於引導、鼓勵教師認識自我、發展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美個性和特長的目標去努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格研究為廣大教師提高教學能力、重視專業發展起到了非常重要的作用。
二、教學風格的內涵
何謂「教學風格」（ Teaching style ）？正是仁者見仁，智者見智，人們對此有各不相同的側重點。國內學者關於教學風格的代表性觀點主要有：方法特點說、個性核心說、教學風貌說、穩定表現說、表現方式說、藝術特色說、觀點技巧結合說，分述如下：
（一）方法特點說：邵瑞珍（ 1983 ）認為教學風格是「在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常所採用的教學方式方法的特點」。賀雯（ 2005 ）認為：教學風格是指教師在教學活動中採取的個性化和一貫的方式、方法。
（二）個性核心說：張翔（ 1987 ）認為「就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格。」他認為教學風格的特徵是：表現方式的獨特性、個體意識的直覺性、行為方式的習慣性和學習交流的不可模仿性。
（三）教學風貌說：程少堂（ 1988 ）認為「教學風格是教師有意無意地、在適合自己個性特徵、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌」，具有獨特性、豐富性、穩定性和可變性。
（四）藝術特色說：吳也顯（ 1991 ）認為「課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一中所體現出的獨特的藝術特色。是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。」
（五）表現方式說：盧真金（ 1991 ）認為「教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復表現一種『韻味'、『格調'、『風貌'的表現形式。它是藝術家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結合的產物，是教師創造性、藝木性教學活動的特徵，獨特性、穩定性和發展性是教學風格形成的特徵。」徐麗華、傅亞強（ 2005 ）認為：教學風格是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特徵，體現於教師對各種教學元素的選擇與組合方式。
（六）穩定表現說：王北生（ 1989 ）認為「所謂教學藝術風格，就是教師在一定的理論指導下和長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能技巧、教學風度的穩定性表現。」李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）認為：教學風格是教師在長期的教學實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。
綜合以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種穩定的個性化的教學風貌和格調。以下幾個方面是普遍認同的： 1 ．教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的。教學風格的形成不是一蹴而就的，教師長期的實踐，執著的追求，才能將教學藝術的獨特性格磨練成熟。教學風格是教師教學藝術進入一種高境界的標志。 2 ．教學風格是教師在一定的教育理念指導下形成的。教學思想觀點體現了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發展的內源性動力。 3 ．教學風格是教師創造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等於教學方法和教學技巧，而是對教學方法和教學技巧的創造性運用。教學方法和教學技巧顯示著教師達到的教學藝術水平，是教學風格產生理想效應的技術性保障。 4 ．教學風格是教師個性化的教學藝術達到了相對穩定的狀態。教學藝術是個性化的，沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就模糊了自我的面孔，教學風格也就蒼白無神了。教學風格是教師個性化教學藝術達到比較成熟時的一種教學狀態。教學風格是相對穩定的，它給人一種成熟感，因為不夠成熟的教學藝術之樹上，是很難綻放教學風格之花的。 5 ．教學風格是教師課堂教學所表現出來的一種風貌和格調。教師在課堂教學中所表現出來的一種教學作風和精神面貌，創造性運用教學方法和技巧時一種教學狀態和行為方式，是教學風格審美魅力的直接載體。
三、教學風格的類型
教學風格有哪些類型？很多學者提出了自己的看法。比較有代表性的有：
李如密（ 1986 ）提出科學型（或稱理智型）、藝術型（或稱情感型）和混合型的分類。吳慶麟（ 1988 ）提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類。李林生、於德令（ 1989 ）提出熱情奔放、深入淺出、平易朴實、雄辮謹嚴、幽默風趣、標新立異、畫龍點睛的分類。歐陽侖（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉穩柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類。李新宇（ 1995 ）提出活潑與嚴謹、優美與朴實、細膩與曠達的分類。
總體上看，這些分類簡潔明了，易於理解，頗有親切感，但分類標准不統一，隨意性大，大多停留在描述性層次上，抽象概括水平不高，缺乏理論深度，科學性不強。
在前期研究的基礎上，李如密（ 1995 ）綜合使用多種分類標准和多種分類方法，採取單一標准與復合標准相結合，一次分類與多次分類相結合，模糊描述與術語界定相結合，對教學風格進行了分類，以求各種標准與方法配合使用、相互補充，達到教學風格分類結果的相對優化（見表 1 ：教學風格綜合分類表）。這一分類體現了教學風格層次性和序列性的特點，同時又強調和反映了教學風格分類結果的相對性和互補性，並對每一類型的教學風格的特點進行了概括，但是分得又過多過細，玄奧高深，難以把握；有些類別（如：理智型、庄雅型、謹嚴型，諧趣型、瀟灑型、明快型）共性比較多，大體上可以歸為一類。
如何形成自己的教學風格
比較研究發現，國內外學者對教學風格的觀點存在較大的差別。基於對「風格」這個詞的不同理解，我國的大多數學者對「風格」一詞的理解往往出自藝術領域，他們強調風格的創造性、藝術性、獨特性以及穩定性，因此對於教學風格概念的把握是從教師在教學過程中所表現的「格調」、「風貌」的角度來的。國外的學者對於「風格」一詞的理解往往與策略和方法相關，強調風格的獨特性、穩定性，因此對教學風格的理解大多與教學策略、教學方法有關。相比之下，國內學者的界定比較抽象，國外學者的界定更為具體，具有較強的可操作性。
四、教學風格的影響因素
一位教師是否能夠形成自己獨特的教學風格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。很多學者對此進行了探討：
曹振道（ 1982 ）認為，教學風格的形成與個人主觀條件息息相關，包括教師的人格、品性、素養等；同時外部因素中教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳也對教師教學風格形成有一定影響。
李如密（ 1986 ）將影響教學風格的因素分為心理基礎和教師的主觀追求兩種，其中心理基礎包括教師的品德修養、知識結構、思維特點和個性特徵。教學風格的形成是教師的心理基礎與主觀追求的高度統一。
王北生（ 1989 ）認為，影響教學風格形成的因素主要包括：熱愛教育事業；良好的教學修養，包括教師的知識修養、道德修養和技術修養；心理素質，包括能力、氣質、性格等因素。
盧真金（ 1991 ）將影響教學風格形成的因素分為內因和外因。其中內因包括教師的教學水平和經驗、教師個性質量及教師的性別和年齡。外因包括教學的科目內容、學生的年齡和基礎、教學技術、社會和時代的要求。
張武升（ 1993 ）將教學風格影響因素分為心理因素和社會因素。心理因素包括教師的認知因素、情意因素和人格因素；社會因素包括宏觀因素與微觀因素，其中宏觀社會因素包括社會政治、文化、經濟因素，微觀社會因素包括學校組織與群體因素。
王志平（ 1994 ）將影響教學風格形成的因素分為基礎因素、內部因素和外部因素。其中基礎因素包括文化基礎和心理基礎；內部因素包括教師的教學經驗、教學個性、對教學藝術的主觀追求；外部因素包括社會傳統、時代要求和教學內容、學生實際等。
王松泉、董百志（ 2000 ）認為教學風格的影響因素主要集中在教師個人因素上，主要包括人格因素、個性因素，審美個性和學識能力。
徐麗華、傅亞強（ 2005 ）對 8 所中小學教師的問卷調查顯示 : 學校性質、教齡、教育階段對教學風格的部分因素有顯著影響，但性別與教學科目對教學風格影響不顯著。
賀雯（ 2008 ）從心理學角度分析影響教學風格形成和發展的因素，認為影響因素主要分為個體的內在因素和個體的外在因素。個體的內在因素包含個體的心理品質和個體的內在動力系統，內在動力系統包括價值觀、態度、教育信念、自我效能感等因素。個體的外在因素就包含很多，如教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質等外部因素也會影響教師教學風格的形成。
張曉輝、李如密（ 2009 ）認為，教學風格受到主觀和客觀兩方面因素的綜合影響：主觀因素主要包括教師自身的文化品質、心理品質、職業品質、生理品質以及個體對教學風格的自覺追求等方而；客觀因素主要包括學生、教學內容和教學環境等方面。在教學風格形成過程中，影響因素遵循一定的結合機制：主客觀因素相互聯系，缺一不可；統成整體，共同制約；協調一致，創造性結合。
綜上所述，影響教師教學風格形成的因素頗多，學者們的歸類方式也不一致，研究者根據文獻資料分析將所有因素大致歸為內因、外因兩大類，與教師個體相關因素為內因，其他統歸為外因；內因類包括：教師個人的主觀追求、先進的教學思想、知識素養、教學技藝、教師個性特徵、審美特徵、教師教學水平和經驗。外因類包括：學校行政管理方式、教學資源、教學科目、學生年齡特點、教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳、所處時代和所屬的民族的影響和宏觀社會環境的影響（包括政治宣傳、文化變遷、經濟發展等因素）。
五、教學風格的形成階段
一名教師從開始從事教學職業時的無風格教學，到逐漸成熟，進而形成自己獨特的教學風格，一般總有一個發展的過程，其間的發展又可分為若干階段。由於人們考慮的角度不同，教學風格的形成也就會有不同的階段之分。概括說來，國內學者對教學風格的形成階段一般可做以下幾種劃分。
李如密（ 1986 ）從教學風格的獨特性特徵角度考慮，以教師教學中創新性（或稱獨創性、創造性）成份的多少為標准，把教學風格的形成過程分為以下四個階段：第一，摹仿性教學階段。此階段的教學局限於摹仿、照搬別人教學的經驗和做法，本身的教學無創造性可言。第二，獨立性教學階段。教師基本上能夠獨立勝任教學工作，在一定教學經驗的基礎上，教學活動已開始孕育著創造性的萌芽。第三，創造性教學階段。教學活動中的創造性已處處可見，但有時表現得不穩定，有些「創造性教學行為」缺乏一定的科學性。第四，有風格的教學階段。教學中的獨創性已經呈現科學的、穩定的狀態。教學藝術達到了較高的境界。
張武升（ 1993 ）從教學風格的構成因素角度考慮，把教學風格構成因素中教學個性的成熟性與穩定性程度作為劃分的標准，將教學風格形成階段劃分為：第一，無個性階段。教學表現為照本宣科、缺乏教學個性。第二，個性初步形成階段。教學表現為在個性心理特徵和教學活動其它因素的影響下，己初步可以觀察到某些獨特的教學個性。第三，個性化教學階。教學個性已從第二階段的偶然能夠觀察到發展到隨時可見，與眾不同的教學個性與已相當明顯，但有些教學個性仍處於不穩定或不科學的狀態。第四，有風格的教學階段。此階段的教學個性已呈穩定的、科學的狀態，即形成自己獨特的教學風格。
黃甫全（ 1998 ）從事物一般發展順序角度考慮，從教師教學能力的發展程度出發，把教學風格的形成過程劃分為以下幾個階段：第一，模仿性教學階段。這一階段的老師常常套用別人的成功經驗，甚至模仿別人的教學語言、語調、手勢乃至教學風度。第二，追求創造性階段。這一階段的老師擺脫了模仿的束縛，能夠獨立地完成教學工作的各個環節，並開始醒悟到要創造一種適合自己的教學藝術風格。第三，形成獨特教學藝術風格階段。這一階段的教師成為教學藝術的自覺追求者和創造者，在教學各個方面都有獨特的、穩定的個性色彩，處處閃耀著創造的火花。
何小微（ 2006 ）採用「目的性抽樣」，選擇一位教學風格比較突出的小學語文特級教師作為研究對象。通過開放式 . 或半開放式訪談，輔以非參與型課堂觀察和實物分析，收集了豐富材料，在此基礎上把該教師的教學風格形成歷程分為模仿、創新、成熟三個階段。第一階段是模仿階段（教學的 1 — 3 年）：這個階段的特徵是模仿，注重吸收別人成功的經驗，比較依賴於前人做法、他人經驗、教參和固定的教學程序。第二階段是創新階段（教學的 3 — 16 年）：教學基本上擺脫模仿的束縛，獨立意向鮮明，能根據自身特點創造性地進行教學並且具有了明確的風格意識。第三階段是成熟階段（教學的 16 年後）：這一階段的特點的是個性化，此時該教師的教學風格呈現出穩定、一貫的特徵。教學過程的各個環節、各個方面都有獨特、穩定的表現，教學帶有濃厚的個性色彩。在其教學風格發展過程中模仿性因素越來越少，而獨創性因素越來越多，最後形成自己的教學風格。
任仕林（ 2009 ）通過考察一些有代表性的中學優秀教師，把教學風格的形成過程分為四個階段。「童君老師在某市的一所國家級重點中學里任高中英語教師，是某市的骨幹教師、市級學術學科帶頭人、模範班主任，中學高級教師，從教己經近二十年了。她的教學特色鮮明，在課堂上嚴謹而不失幽默，並深受學生的愛戴，其教學風格也為大家所公認。據童老師的陳述，她的職業生涯分為四個階段：模仿教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和有風格教學階段。」
雖然角度不同，各學者對教學風格的形成階段有各種不同的劃分，但每種方法所論述的各個階段的本質特點是相同的，都把教學風格的最本質特徵——獨特性作為劃分教學風格形成階段的標准。
六、教學風格的創建方法
在教師教學風格的形成過程中和最後表現形態上，總是或多或少帶有他人影響的痕跡。自覺地學習和借鑒他人的教學風格，是教師形成個人教學風格過程中所不可少的環節。李如密（ 2002 ）提出了學習和創建教學風格的基本方法。
（一）拜師學藝法與自我研習法。拜師學藝法是指教師自覺主動地向自己所景仰的教學風格的創造者請教學習，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。自我研習法是指教師因受條件限制不能直接拜師學藝而採取的以某種教學風格為藍本，自覺採用其指導思想和技巧形式，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。
（二）作品分析法與模仿感受法。作品分析法是指教師通過分析一定的教學藝術作品，從而達到認識和掌握其中蘊含的教學風格的一種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學活動而親身感受、驗證其風格特點及其相應要求，從而達到學習並掌握某種教學風格的一種方法。
（三）部分移植法與兼容並蓄法。部分移植法是指教師通過精心選擇而後將他人教學風格中成功的教學特色部分地移植到自己的教學中來，從而使自己的教學也帶上這種特色的方法。兼容並蓄法是指教師對他人教學風格之長廣采博收，利用綜合優勢使自己的教學獲得整體最佳特色的一種方法。
（四）優勢培育法與弱點逆轉法。優勢培育法是指教師通過在教學中充分發揮優勢，從而形成個人獨特鮮明的教學風格的一種方法。弱點逆轉法是指教師通過在教學中對其自身弱點的巧妙逆用和轉化，從而使個人教學形成獨特鮮明的教學風格的一種方法。
（五）選擇突破法與綜合建構法。選擇突破法是指教師在教學中注意結合個人特長或教學需求選擇突破口重點攻關，從而以點帶面達到建立教學風格之目的的一種方法。綜合建構法是指教師從教學整體著眼，通過綜合變革、優化結構，而達到全面形成教學風格之目的的一種方法。
（六）實踐升華法與理論滲透法。實踐升華法是指教師對教學中不斷積累的豐富的教學經驗進行總結歸納、抽象升華、取其典型特徵組成個人教學風格的一種方法。理論滲透法是指教師在教學中自覺地以先進的教學理論或教學思想為指導，通過多方滲透，在各個教學環節都表現出明顯的教學特點，從而最終形成個人獨特而鮮明的教學風格的一種方法。

⑼ 有沒有上過課的，瓜瓜龍語文的上課風格是啥樣的

課堂比較活潑有趣，是比較適合小朋友的那種，外教很好。