Ⅰ 如何正確書寫教案,教案、教材的二次備課,怎樣有效去聽課,作業的批改,如何有效
你把教材當成一棵大樹，樹的枝葉就是內容，每一片樹葉就是其中一個小小的例子，葉子里的內容就像一個微觀的世界，而教材也是一樣的，要有邏輯，更要讓學生的腦海里形成跟你也樣的知識量邏輯框架。
你所寫的教案，教材，只有兩種用途，
一、是自己授課，讓學生能學到更多的知識。
二、是自己學習，利用這樣額教案，教材來引導自己，能有順序的學習，能像上樓梯一樣簡單的學習。
所以的教案，教材都是為了學習，推廣，但是很多人卻忘了不管處在什麼樣的年齡階段下，想提升自己的知識量，就必須要形成屬於自己的一套記憶系統，讓腦子里的記憶擁有一套適合自己的抽取，儲存的流程。
每一個人的理解能力都是不一樣的，每個人的記憶片段都是不連續的，記憶片段的長短會導致教案，教材實施最後成果也是不一樣的。
比如：最簡單的就是讓自己所學的知識連接起來，在聽課時有兩樣法寶可用，第一是錄音，錄視頻，第二是筆記，這些都可以把自己記不住的內容記錄下來，可以讓自己再次學一遍。
就像現在的大數據一樣，儲存，再儲存，需要時就連接起來，用大腦的念頭去調出來。
而大數據的模式就是這樣子的，儲存空間不夠就增加，而人腦的儲存空間足夠了，反而是容易遺忘，那就需要記錄，用各種各樣的記錄硬體來備份，錄視頻，錄音，記筆記等等都可以。
最後的一點就是，連接的念頭，當你需要該領域的知識時就需要一個清晰的念頭，能讓自己想起這些知識。
念頭的形成，可以是便利貼紙，可以是一些能令人記憶深刻的圖像。
Ⅱ 假如你是教師每天批改作業備課一直到深夜那是一種什麼感受
無可否認這種工作是枯燥的乏味的，特別是學生的重復的作業錯誤重復犯內，感覺會非常無力無奈容。每天每年發發復復的備課批改作業也確實需要耐心。只能說每一份工作都有其辛勞之處，如果覺得累了，適當給自己減減壓。想想辦法提高自己工作效率，總有辦法的。
Ⅲ 從以下幾種活動中，挑選出教學過程的活動 。A.備課 B.排課表 C.批改作業 D.教研活動
備課，批改作業
Ⅳ 多少靜靜的深夜，老師還在燈下備課，批改作業至老師像橋一樣無私
我贊美橋，更贊美我們敬愛的老師。老師像橋一樣朴實。他既不像著名科學版家那樣馳名中權外，也不像電影明星那樣引人注目。他們普通而平凡，但他們擔負著培育下一代的重任。老師像橋一樣辛勤。多少個靜靜的深夜呵，老師還在燈下備課，批改作業。那作業本上的條條批語，個個紅勾不全都凝聚著老師心血嗎？老師像橋一樣無私。他們把一批批學生送到各個工作崗位上，而在培養學生的過程中，卻像火炬一樣燃燒著自己。老師用自己的身軀為我們架起了通往成功之路的橋梁。老師呵，您為我們無私地貢獻了一切。
我贊美橋，更贊美我們敬愛的老師。
這是《橋頌》的一個片段，給你原文。
Ⅳ 如何抓好小學上課備課批改作業提高課堂效益
一、現狀分析
根據主管教學十幾年來的經歷和教學常規的檢查來看,目前教師的備課存在著以下的問題：
1、教師關注教材、關注知識點較多,而關注課標（教學知識體系）的較少.
2、教師喜歡用現成的資料,也就是教輔材料,教師備課依靠教輔的,依靠網路資源的比例越來越高.
3、教案寫得好的,課不一定能上好,而上課精彩的原始備課教案不一定就好.（上課與教案不一致.）
4、半數以上教師認為寫在本上的教案其實就是一種形式,認為形式備課是一種負擔.（形式是抄,實質上是「不動腦」,目的是應付檢查）
二、提高教師的備課質量
1、提高教師對備課的認識.
讓教師清醒認識到,備課的重要性,備課不僅是寫在本上的教案,而且是儲存在頭腦中的知識體系及教學對策等等.
我們知道備課的內涵極為豐富,有對教材的鑽研,有對學生的了解,有教法的設計,有教學資源的開發選擇和利用,還有教育教學理論的學習.這里的每一環節都是相當具體的,設計者通常需仔細考慮課堂上如何引導學生理解和記憶新知,如何在熟悉的情境中運用知識和技能,如何在新的情境中創造性地運用已掌握的知識、技能,如何設計好講授要點、課堂體提問、作業布置.這些內容在腦中起初都是混亂而無序的,只有深入思考,對它們進行整合,使之清晰化、條理化、深刻化,才可以在授課時成竹在胸.把思考所得書面化是一種很好的方法,也是一項需要付出很多艱辛的勞動.但這些都是必須的.
即使是一名成熟的老師,教學藝術也是無止境的,每一次研究教材、設計教學思路,每一次授課後都會有一些新的問題、新的收獲,用教案的形式記錄下來,留待以後作進一步的思考、完善,將是一件非常有益於教學的事.因此,教案的存在很有必要性,不可能取消,
2、盡量減輕教師備課中寫的負擔.
減輕教師備課寫的負擔是有必要,一是對於那些能熟練掌握教學知識體系,有豐富的教學經驗和教學技巧的教師,可以簡案.二是進一步加強校本培訓和校本教研工作,不斷豐富教師的課堂教學經驗,充分發揮好教學同伴互助的作用,提高教師的備課能力,使教師把備課不再當作一種負擔.
3、加強教師對教學知識體系的把握.每學期開學前通過教師學校的教材培訓和教師的自學,完成對教材的通讀,確定知識網路,用教學參考對照課程標准掌握教學重、難點.
4、加強集備.在個備的基礎上加強集備,個備對於教師個人教學水平的迅速提高具有一定的局限性.集體備課強調的是集體智慧與個人創意的結合,可以增進老師之間的相互了解,培植一種交流、合作、研究的學術氣氛,開發學校現有的教育資源,推廣學校優秀老師的教學經驗,縮短年輕老師的成長周期,促進學校教學質量的整體提高.因此,我校除有學年集體備課組外,還成立了音樂、體育、英語備課組.
5、檢查情況反饋要及時.
學校總是按照慣例對教師的備課教案進行月常規檢查,由於每次都事先打好招呼,教師很少會出現嚴重缺備或漏備的可能.久而久之,大家似乎不再過多地考慮備課的質量好壞.其實,老師和學生一樣,大多數教師表面上看起來並不太看重備課檢查,裝得若無其事的樣子,其實是多麼希望學校領導在檢查備課本時,能認真看看,給自己美言幾句,對成功做法寫上一點表揚的評語和激勵性的評價,哪怕只是點滴的肯定也好,從中也能得到一點安慰、鼓勵和滿足.
於是每次檢查後,我們都要在第一時間,召開教務會,對於備得好的教師給以充分肯定,精彩的做法和到位的地方提出表揚,對有創意的設計給以大力張揚和推廣,對有進步的教師,哪怕是微不足道的「亮點」及時給以鼓勵和表揚；對備得不太好的教師,盡量用委婉的話語給以啟示和點撥,提出中肯的意見和建議,指明努力的方向.這樣就最大限度地調動起教師的積極性和主動性,提高了備課質量
我感覺,如果檢查教案,也向教師給學生判作業一樣,給於是黨的評語鼓勵,也能改善教師備課的質量.
6、運用聽評課方式,檢查教師的備課效果,發揮聽評課作用充實教師教學經驗實現有效教學.
備課是上好課的前提,通過各種形式的聽課,也非常有效的檢查教師的備課情況,加大聽課力度,督促教師備好課.
7、進行備課評比,激勵教師備好課.
採用有效的激勵方式,進行備課評比,激勵教師備好課.上學期,我校二、四年級學年組被評為學校優秀備課組.這極大鼓舞了教師集備的風氣,推動了學校備課的質量,進而促動了學校教學質量的提高.
總之,為了提高教學質量,備好課是關鍵環節之一.多採取行之有效的方式,讓老師們在備課思考和書寫過程中享受愉悅、感受成功、實現自我、超越自我,就一定能夠備好課,就一定能夠提高教學質量.
Ⅵ 如何抓好小學上課備課批改作業提高課堂效益
讓教師清醒認識到,備課的重要性,備課不僅是寫在本上的教案,而且是儲存在頭腦專中的知識體系及教學屬對策等等.
我們知道備課的內涵極為豐富,有對教材的鑽研,有對學生的了解,有教法的設計,有教學資源的開發選擇和利用,還有教育教學理論的學習.這里的每一環節都是相當具體的,設計者通常需仔細考慮課堂上如何引導學生理解和記憶新知,如何在熟悉的情境中運用知識和技能,如何在新的情境中創造性地運用已掌握的知識、技能,如何設計好講授要點、課堂體提問、作業布置.這些內容在腦中起初都是混亂而無序的,只有深入思考,對它們進行整合,使之清晰化、條理化、深刻化,才可以在授課時成竹在胸.把思考所得書面化是一種很好的方法,也是一項需要付出很多艱辛的勞動.但這些都是必須的.
Ⅶ 李老師在辦公室,()專心地批改作業,()認真地備課。
李老師在辦公室,(不是)專心地批改作業,(就是)認真地備課。
Ⅷ 習作講評，怎樣備課
習作講評課備課的尷尬處境
小學習作講評備課這個話題，可以說是個冷門。這方面的論文也好、教研活動也好、教案展示也好，都極少。這是不是意味著，這是個被忽略的角落，是個被忽視的問題。
筆者就三下這一冊教材，翻閱了人民教育出版社出版的由課程教材研究所和小學語文課程教材研究開發中心共同編寫《教師教學用書》，查看了「老百曉在線」的教案，結果如下：
調查對象
8次習作是否均有涉及
涉及習作講評內容的總字數
結論
《教師教學用書》（三下年級）
有3次習作《用書》沒有給予建議
515字
（平均每次習作講評約65字）
主要建議有4項：擇優評析、鼓勵進步、自改、互改。比起閱讀教學，這方面建議顯然過少。
「老百曉在線」三下年級的教案庫
有一次習作沒有涉及
1100字左右
（平均每次習作講評擁有130多字）
1、沒有獨立的關於習作講評的教案，涉及習作講評的內容均作為「語文園地」教案的一部分。2、設計極其簡單，沒有教學目標及詳細的教學過程設計。在海量的教案中，這塊內容幾乎可以忽略不計。
既然習作講評那麼重要，為什麼其備課卻不被重視？細究習作講評的備課，還真有很多獨特之處，使得備課有一些難處。
1、備與不備，處境尷尬：作為課型還是作為作業講評
習作講評作為一種課型，理應認真備課，理應在課前就明確講評的目的和主要策略。但我們又不得不承認，習作講評之實質是作業講評，是對學生完成的習作的優缺點進行總結、分析，以達到幫助學生提高寫作能力。作業講評在教學實際中是鮮有嚴格意義上的備課的。
但歸根結底，習作講評又不等同於一般的作業講評，作文只有優劣沒有對錯，其講評的內容非常廣泛，不經過認真備課，很容易產生各種弊端。
2、備課時機尷尬：須在批改之後、講評之前
習作講評，是在教師批閱完學生的習作後進行的，講的、評的，都是針對本次學生習作的，或解決一些問題，或分享一些智慧，或鞏固一種方法的掌握，或加強一項技能的訓練。這必然要求習作講評備課須在習作批改之後、講評之前進行。按一般的備課常規，備課要適當提前的，但習作講評的備課卻沒有自由的提前量。盡管在本次習作教學前可以根據習作的目標預設大致的方案，但習作的具體情況是無法預設的，而講評又須根據學生習作的具體情況進行分析。因而，講評課備課在時間上是很不自由的。
3、備課時間尷尬：「及時反饋」的要求導致時間倉促
「及時反饋」原則是沒門學科的作業講評都要遵循的，習作講評課也一樣，甚至於對這一條要求更重視，因為習作批改的時間要長於一般作業，反饋就越要及時，否則會削減學生的習作熱情。也就是說，教師須盡可能快地批閱完學生的習作，並盡可能快地進行講評反饋。這必然導致備課時間非常緊張倉促。時間上的限制也是習作講評課備課無法認真做起來的重要原因。
4、備課對象尷尬：不備教材備習作
我們都知道，備課備兩頭，學生和教材。語文學科，無論是識字課、閱讀課，哪怕是習作指導課，都是這樣操作的。但習作講評課是無法靠備教材完成的，它必須全面、科學地分析學生的習作，根據學生習作的具體情況總結優缺點，確定講評重點及方法。
備教材已成習慣，且對此已有很多研究，諸如本文解讀、單元整體教學等；而備習作，則使教師無從入手，那麼多習作，要分析、要歸類、要刪選取捨、要整合歸納……一個字：難！這又是講評課備課被忽略的重要原因。
習作講評課備課常規探討及建議
針對上述情況，我們對習作講評課的備課常規進行了一些粗淺的討論。主要從習作講評課備課的程序和教案要素方面入手，提出一些常規要求及建議。
（一）備課程序，應從批改習作開始
由於講評的對象是學生的習作，因而習作講評課的備課，應該，或者說至少從批改習作這一環節就要開始。在批改的時候，就應根據習作目標留意哪些習作有講評價值。一個班有幾十名學生，為避免遺忘，可以設計一張《習作情況記錄表》（如下圖），一邊批改，一邊做簡單的批改記錄。這樣，選擇習作的時候就有了明確的目標，無需將那麼多習作再重新翻一遍，也不容易遺漏必要的講評材料。
習作批改情況記錄表
月 日
習作內容：
習作要求：
學生姓名
習作情況記錄
本次習作
情況小結
（二）備課三要素及要求
同其它備課一樣，習作講評課的備課也需要這些要素：目標、實現目標的載體及方法。就習作講評的備課而言，其三要素為：講評目標、講評材料、講評方法。
講評目標
1、要素一：講評目標
目標是一堂課必不可少的核心要素，是課堂教學行進的方向，習作講評課備課要備目標是無庸置疑的。習作講評課要切切實實提高效率，目標的設定是個重要措施。有明確的目標，才能有的放矢，才能每堂課都有所得。但是習作講評課目標的制定到底以什麼為依據？
2、要求：認真思考指向問題
在筆者所組織的專題研討中，教師的觀點各不相同，可歸納為兩大觀點：一種以語言形式為講評重點，一種以思維能力為講評重點。
（1）普遍偏重語言形式
據我們習作講評研究小組的調查發現，90%以上的講評課重視的是習作的語言形式。如過渡是否自然，語句是否生動等。持此種觀點的老師為多數。這些教師認為，所有的思想都必須使用語言這一工具來表達，但對語言工具使用的能力卻各不相同，能力強的可以把自己的觀點感受表達得清清楚楚，讓人易於理解和接受；而能弱的則無法借用語言表情達意。而寫作就是用語言形式來表達頭腦中的內容，所以，習作講評課講評的方向理所應當為語言形式。
（2）也有偏重思維過程
也有教師認為，既然激發學生書面表達的興趣和增強習作的自信心是小學階段習作教學的一個重要目標，且寫作是為了自我表達和與人交流，到第三學段要求也不過是「做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔」，就不應該過分關注語言形式，而應該關注學生的習作是否「具體明確、文從字順地」表述了自己的意思，也就是關注學生在習作過程中是如何思考的。在人教版教材中，習作的要求也鮮有針對表達形式的。持這種觀點的教師認為，正是因為在現實的教學中，關注語言修辭、關注文章模式甚於關注思維能力，才造成學生害怕習作、在習作中說空話說套話說假話等不良現象的產生。
（3）是否關注習作要求
上述兩種觀點都有道理，但並不對立，因此可以有一個折中的觀點，既關注語言形式，又關注思考過程。在經過比較深入的討論之後，我們提出第三種觀點，那就是以習作要求的落實情況為講評重點。當然，這個觀點不完全是對上述兩種觀點的折中。
理由1：習作講評與習作指導一樣，都是同一次習作教學中的環節
習作指導
（學生）習作過程
習作講評
一次習作教學，一般有三大步驟：習作指導、學生習作過程、習作講評。如下圖所示，這三個步驟，應該是前後承接，圍繞一條主線展開的，這條主線，應該就是習作的要求，即本次習作教學希望達到的目的。由此看來，習作講評課的目標應該與習作指導課保持一致性、應該與學生習作的目標保持一致性。假如我們要求學生在這次習作中體現所寫人物的特點，那麼在講評中，我們也應該以是否寫出了任務特點為主要講評點。
理由2：習作要求的滾動出現，有利於提高學生的習作能力
講評目標與習作目標一致，最大的表現是習作要求在習作指導課、學生習作過程以及在習作講評課中滾動出現。先讓我們做個假設：假如習作指導課定的目標是A，而習作講評課定的目標是B，那麼夾在兩個環節中間的習作過程，它的目標何去何從？依據A，還是依據B？事實上，學生在習作過程中很可能就既不依據A，也不依據B，漫無目的。漫無目的的習作最容易說假話，只有心裡明確要表達什麼，才能調動感官與想像，寫出真情實感來。我們認為，習作要求的滾動出現會帶來這樣一些好處：
有利於習作方法和技能的習得。新課程的習作要求序列性體現得不是很清晰，但《課標》對不同學段的要求仍是有梯度的。因而在習作技能培養上，一次一次肯定都是不同的。如三上年級第6組課文是介紹祖國各地美好風光的，習作與課文內容相配，是寫一個自己喜歡的地方。由於本組課文中有大量總分或總分總結構的段式，是很好的習作依據，在習作要求中，筆者所在的教研組提出模仿課文的樣子寫一兩段。那麼在習作講評中，這一點肯定是作為重點來處理的。如果講評沒有涉及到這一點，那麼學生對自己新學到的、新嘗試的這種寫法是否正確就不可能得到一個正確的反饋。這就不利於學生習得這種寫作方法。
有利於良好的寫作習慣的養成。習作的要求若不能在習作講評中得以反饋，學生的習作就會出現隨意性。隨意的習作中也許也有文采華麗的、也有觀點新鮮的，但最終，這些華麗的、新鮮的言說都無法達到「表情達意」這個最終目的。這正如有些人說話口若懸河、旁徵博引，卻說不到關鍵處一樣。現在的習作教學都講究與生活相聯系了。而生活的表達都有比較明確的目的，比如有的習作要求學生說服圖書管理員購置一本他需要的書，如果講評中撇開這個要求去談習作中的其它問題，顯然，對學生養成圍繞表情達意的中心說話這個習慣不但沒有絲毫幫助，還會影響該習慣的養成。
講評材料
1、要素二：講評材料
與一般語文課不同，習作講評的講評材料並不來自教材，而是來自學生的習作。這是習作講評課備課中最特殊的一點。不同的班級，講評材料必然不同；同一個班的同一次習作，不同的老師選擇的講評材料也不會相同。
2、要求：一般准備四類材料
習作講評應該准備四類材料而不是兩類。
（1）存在典型問題的習作
同一次習作中，常常會有一兩個共性問題存在，如選材方面的、寫作順序方面的等。在全班講評的時候，所講評的問題一定要選擇共性問題，使講評有益於大部分學生。所以，存在典型問題的習作是講評課備課必須且首先要准備的材料。
（2）存在非典型問題的習作
小學生習作中會出現很多的問題。與典型問題相對的是非典型問題，即個性的、零散的問題。這些小問題也要修改。尤其是當這些小問題的修改可能超過學生現有水平的時候，存在這種問題的習作就必須准備，以便於在課堂上給予合適的指導，讓學生有能力修改。
（3）對典型問題可起示範作用的習作
優秀的習作可分為兩類：針對典型性問題的示範習作和其它優秀習作。
針對典型性問題的習作可作為範文供學生參考學習，對修改自己或他人的問題習作可以起到示範作用、提示啟發的作用，尤其是對學困生的幫助特別大。這些習作是優秀習作中的主角，它們在講評中發揮的作用應當比其它優秀習作大。
（4）其它優秀習作
優秀的習作作為一種寶貴的活生生的參考資源，浪費是可惜的。即便對典型問題不能起到示範作用、矯正作用的優秀習作，也是學生打開思路、開闊眼界、互通有無的學習資源。因此，這一類習作也應搜集整理，通過書面展示、自主欣賞的的途徑發揮其作用。
講評方法
1、要素三：講評方法
習作講評要呈現較多的材料，而這些材料的呈現方式要依據講評的需要而定。因此，講評課的備課，有必要備好各個材料的講評方法。
2、要求：必須備好三個方法
一般來說，在習作講評課里，問題習作的講評是重點。這同其它作業講評一樣，學生的錯誤之處是需要重點講評以起到糾正和鞏固的作用的。典型性問題更需作為重點來處理。
（1）須備引導發現問題的方法
只有學生自己發現的問題，才有深刻的體會和感受，才能較快改正過來。因此，對於典型問題，一定要引導學生自己去發現。如何引導學生發現問題？方法很多，如在比較法、討論法、提示法等。這是需要教師在備課時考慮的。
（2）須備落實全員修改的方法
普遍的問題不能指名進行個別的修改，一定要落實全員修改。全員修改可以是口頭修改也可以是書面修改，典型問題建議用書法修改。教師將要修改的片段印發給學生，在引導學生發現問題並明白了修改要點後，進行修改。這一點非常重要，缺失這個實踐環節，學生的修改能力是無從培養的。
（3）須備處理修改結果的方法
必須重視修改結果的處理，道理同重視學生錯題訂正結果一樣。修改結果的處理主體一般為教師或學生，即教師批閱或者學生相互批閱，當然，還可以利用家長等資源。在修改結果處理中，教師可以發現有困難的學生，以便進行個別輔導。
3、對其它問題的處理方法
以上三種方法是針對一次習作中學生普遍存在的共同問題而言的，對於其它問題的解決，本文建議如下：
（1）非典型問題的解決：以獨立思考或同伴討論為宜
其它問題的解決方法宜以自主思考、同伴討論的方式為主。例如，同樣一個內容，甲學生寫：「小青魚吐出個泡泡，圓溜溜亮晶晶的泡泡漂在水面上。小紅魚以為是粒魚食呢，趕緊沖過去，『吧嗒』一聲，魚泡泡被啄破了。」乙學生則是這樣寫的：「……有的心太急，誤食了魚泡泡」。我給這兩處都加了同樣的獎勵分，並設計了思考題：這兩種表達各有什麼優點？你喜歡哪種？與同伴一起交流交流。
（2）對典型問題有示範作用的優秀習作：以比較欣賞為宜
一次習作教學中，肯定有不少優秀習作。但對典型問題具有示範作用的優秀習作並不多。這些習作的價值要充分挖掘，不是光靠讀給學生聽聽就可以的。我們認為，在與問題習作的比較中，學生更能發現其精妙之處。且對學生的修改可以起到啟發作用。
（3）其它優秀習作：以書面展示自主欣賞為宜
其它優秀習作的交流或展示可以起到互通有無、積累詞句、相互啟發等作用。可採用「好句號段推薦」的方式展示或在交流中互相表揚。這類優秀資源，宜讓學生自主欣賞。
（三）其它建議
1、寫一段文字，整合講評要素
無論是問題習作還是優秀習作，為了提高講評效率，最好都作一下加工處理，將問題化零為整，合成一篇問題習作；將優點化零為整，合成一篇對照文章。這樣，就將講評的要素都整合起來了。這會讓講評事半功倍。不僅如此，這對學困生也是一種保護方法，即便他的習作很糟糕，也不會成為「炮轟」對象。下面以整理問題習作的做法為例來談一談如何整合講評要素：
①總結，理出典型問題一兩個
首先，在習作批改之後，根據記錄表理出最典型的問題。問題不能太多，每次解決一兩個足矣。這一兩個問題須是與本次習作的重點要求有關。這一步非常重要，只有明確了講評重點，才能保證講評的效果。
②選擇，揀出典型習作若干篇
有了明確的目的，才能在那麼多習作中挑選中最有講評價值的習作。需要注意的是，這里所挑選的不是一篇習作。因為一篇習作涵蓋的問題往往是不全面的。最好將能反映某一問題的習作都看一遍，以便將問題揉進一篇文章里，提高講評效率。
③加工：整合典型問題於一篇
講評課講評的對象，一般是教師從學生習作中挑出來的。解決同一個問題，要講好幾篇。我們建議，講評前，教師將學生的習作加工一下，把幾篇習作整合為一篇，將需要講評的問題糅合在同一篇習作里。這篇特殊的習作，看似是教師所作，其實還是來自學生的。這樣就避免了同一問題需要多篇習作來講評，還可以保護「被講評」學生的自尊心，學生會看到自己習作的影子，但都認為這不是自己的習作，沒有被批改的感受。
相同的，針對典型問題有示範作用的優秀習作，也可以按這樣的方法進行整合。
2、印一份材料，落實評改實踐
書面資料在習作講評課中較為少見。沒有書面資料，有的甚至連學生習作都沒有廣泛地利用起來，口耳相授、紙上談兵，缺乏評改實踐，能力如何得以鍛煉？因此建議在習作講評課備課中，備一份書面資料，內容為對典型問題的修改。
這份材料避免內容過多，最好是整合了主要問題的一篇習作。在講評之後、學生認識到不足之處、領會到努力方向之後進行修改。
這樣做的好處是，一，落實了全員參與的修改實踐，使全體學生都動起腦、動起筆來。二，典型的問題習作，有利於學生間討論交流的深入；三，有了書面的痕跡，便於教師對學生的修改情況有一個清楚的了解。
3、備一道題目，不要缺失思考
在書面的資料上，設計一道思考題是很有必要的。有個學生在一篇觀察日記中先後寫了金魚的美麗外形和有趣的搶食畫面，該文的結尾是這樣寫的：我的金魚又有趣又漂亮，我真喜歡它們！我用修改符號將「有趣」和「漂亮」兩個詞換了順序，並給全班學生設計了這樣一道思考題：想一想，老師為什麼建議調換詞序？這些思考題，未必要在當堂課內解決，可以讓學生帶著問題走出課堂。不管如何，這些題目在基本功、邏輯思維等訓練方面，發揮的作用是不可忽視的。
思考題要針對不同學段的要求設計。低段宜關注語句的通順、表達的正確；中段則可以將思考的范圍要擴大到對段的把握。如上面舉到的例子，關鍵詞「有趣」、「漂亮」的出現順序要與段落內容的先後相呼應；到了高段，就可以考慮所寫事例與要表達的觀點之間的內在聯系以及內容是否具體等的問題了。
習作講評課的備課，該擦凈塵封的面容，在語文教師的工作日程中閃亮登場了。當然不必講究備課形式及備課結果呈現形式，但該考慮的問題，須得深入思考，該做起來的還得做起來，提高作文講評課的效率，可能需要我們從備課開始！
Ⅸ 反思過去的教學管理工作存在哪些不足，如備課，上課，作業批改，教學反思等方面
隨著新一輪基礎教育課程改革的逐步推進與深入開展，全新的教育理念和教育教學方法越來越滲透到了中小學教師的日常教學工作中，使得目前中小學教育教學領域正呈現出一派蒸蒸日上的新氣象。而其中，教學反思對教育教學的影響則是尤為突出和明顯的，既有眾多研究者對教學反思的涵義、意義、具體方法策略等問題從理論層面上進行的深入分析和探討，更有廣大的一線教師結合自身教學實踐開展的教學反思實踐活動，相關的教學案例、反思案例如雨後春筍般紛紛出現。可以說，時下，「教學反思」已成為教育界使用率頗高的時髦詞彙，幾乎成了談教育者必談之話題，寫案例者必寫之內容。如此鋪天蓋地盛行的反思之風，固然有其存在的必然性和合理性，但若靜心分析則不難發現，當前中小學教師所進行的教學反思存在著不少問題和誤區，盡管教學反思本身沒有錯，但過度的反思，為了反思的反思，形式化模式化，套話連篇等現象則需要我們予以高度的關注和深入的思考，為此，本文擬就教學反思現存的主要問題、形成原因和改進建議等略作分析探討。
一、我國教師教學反思中現存的主要問題
（一）教學反思的形式層面
1. 格式比較單一，有模式化的傾向。
教學反思作為促進教師專業發展的一種有效途徑，對廣大中小學教師來說，其必要性和重要性已是人人皆知的，但究竟在實踐中該如何操作，怎樣寫教學反思，不少教師深感困惑而無從下手。這種情況下，介紹或給出一些教學反思的案例，讓教師大致明確其格式或樣子本身是非常必要的。但反觀我們的現實卻不難發現：眾多的中小學教師寫出的教學反思案例其格式基本上如出一轍，有教師將其總結概括為「先寫不足之處，然後寫獲得啟示，最後寫怎樣運用」，何其精闢凝練！而這種「八股」格式的套用無疑是十分錯誤和有害的。
2. 為應付檢查，流於形式。
在中小學教學實踐中還存在這樣的傾向：即不少教師把寫教學反思看作是一種額外的負擔，是浪費時間，往往為了應付學校領導檢查才勉強胡亂應付完成。這樣，教學反思的撰寫就成了為反思而反思，流於形式，浮於表面，教學反思的實際價值根本沒有得到切實的體現。誠然造成這一現象的原因也是多方面的。
（二）教學反思的內容層面
1. 全面而不深刻。
通過查閱眾多的反思案例，不難發現，比較成形的教學反思一般都在內容方面較為全面，大都從成功之處、不足之處、今後改進等角度進行論述，可以說是面面俱到，但多為蜻蜓點水，一代而過，雖然全面但缺乏深刻性，給人的感覺很是空泛，似乎大家談的幾乎大同小異，沒什麼區別。
如果所有教學反思都圍繞新課標的三維目標（知識與技能、態度情感與價值觀、過程與方法）來開展，所有的教學反思都轉來轉去離不開同一話題，套話空話連篇，顯然過於機械化、程式化，而且這種遍地開花、面面俱到的反思往往因時間、精力的有限，而缺乏具體性、針對性、鮮活性和深刻性。
2. 零散而不系統。
目前，教學反思在內容方面或多或少還存在著反思的問題比較分散，零碎，沒有形成合力，不連貫，缺乏系統性等現象。一些老師常常是這次反思某一問題，下次反思就又換成了另一問題，有東一鱗西一爪的感覺，結果是每個問題都泛泛而談，缺乏深度和對問題的較為連貫的、成體系的深入思考和認識。因此，反思的效果並不很明顯，對教師教學行為的改進也微乎其微，進而也致使不少教師對這一方法的實效性產生了懷疑，而這反過來也嚴重影響了教師進行教學反思的積極性和熱情，形成了惡性循環。
3. 重教師而輕學生。
當前教學反思案例所表現出的一種鮮明傾向是：反思的著眼點多集中在教學的內容、教學的方式方法、教學的組織形式、教學的效果等「教師怎麼樣教」這一層面，對「學生的學」進行反思的並不多見，而這種做法是很有局限性的。畢竟，教師的教最終應以學生的學習發展為宗旨和歸宿，忽視對學生的分析和思考也就放逐了反思的意義和價值。而且教學作為一種動態的活動過程，其實質是以課程為中介，教師和學生相互作用或交往的共同發展的過程，在其中「教」與「學」本身是統一的，是相輔相成，缺一不可的有機的整體。因此，進行教學反思，其關照點天然地就應該包括「教師的教」和「學生的學」兩大方面。
4. 多敘事而少分析。
存在於當前中小學教師教學反思中的另一問題就是反思文章往往充斥著很大篇幅的教學過程和流程的描述，客觀記錄描述的比重很大，而透徹的分析和深入的思考則較為欠缺，對應反思的核心內容往往是簡單地一筆代過，如：一位教師在敘述完自己在初一嘗試「預習──質疑──討論──反饋」四環節作文小組學習的課堂教學情況後作了如下反思：
「由於剛剛開始，畢竟有它的極多不完善的地方，比如時間的分配，各小組時間的不均衡，小組之間成員能力水平的差異等等，決定了我今後將會更加努力去探索、完善。」
顯然這樣的反思過於概括、流於表層、較為膚淺，僅僅簡單地概述了不完善的幾方面，而為什麼會有這些問題的存在，如何在下次教學中改進等至關重要的問題卻沒有得到很好的分析和探討，在理論認識的深廣度以及實踐的改進完善方面都沒能發揮教學反思應有的作用。
（三）教學反思的方法層面
總的來說，我們絕大多數教師的反思活動是通過教師個體寫反思日記來實現的，方法有些單一和封閉。事實上，教學反思的方法是多種多樣的，包括錄像反思法、錄音反思法、日記反思法等等，若以反思主體為標准，反思方法還可劃分為集體反思法、對話反思法和個人反思法。而撰寫教學日記只不過是其中較為簡便易行的，並不是唯一的和僅有的。教師寫反思日記主要依賴於自我的觀察、自我監控、自我評價來進行，相對來說，具有一定的封閉性和局限性。而且多是教師個體單獨進行，是單純的內省反思活動，往往比較模糊、難以深入，容易囿於自我的思維定勢而跳不出來。因此，教師在時間和條件允許的情況下，還應該加強與同事間的交流對話，可嘗試進行群體性反思，公開化、開放性反思，探索多樣化的反思方法。
二、原因分析與建議
之所以出現上述種種現象和問題，其原因是多方面的，下面我們主要從教師自身因素和外部客觀因素兩方面作一些分析和探討。
（一）教師自身因素
1. 觀念意識方面：對教學反思的認識不足。
反思作為主體對自身行為的一種自覺關照，是思想的反芻；同樣，教學反思作為教師專業成長的有效手段，也是教師自覺地對已有的教學事件進行的審視、梳理、再認識和再思考的過程。而且這一過程從本質上來說是一種批判性思維的過程，即需要通過對當前認識的審視、分析來洞察其本質。
簡言之，教學反思主要是指教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的某種教學行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的活動，是一種通過提高教師自我覺察水平來促進教學監控能力發展，提升教師專業素質的重要手段和途徑。[1]因此，它需要教師的自覺堅持，主動維持，需要教師思想意識層面的認同，行為實踐層面的落實，而不只是口頭的宣講，或者是胡亂應付；它需要教師在思想觀念方面予以充分的重視，才不會將教學反思視為額外的負擔而敷衍了事，湊合完成；才不會使教學反思流於形式，浮於表層。
2. 理論分析方面：對教育教學理論學習運用不夠。
有研究者認為「即使是有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非他善於從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什麼改進」。這充分說明教育實踐並不是簡單的技術操作的過程，而是一個不斷做出決策，不斷予以調整改進的過程。而在其中教師不僅應具有課堂教學所必需的知識技能，還應具有對教育目的、教育行為的社會與個人影響作用、教育的倫理價值以及教育方式方法、課程教學原理基礎等等寬厚的理論功底作支撐，否則，反思、實踐都只能處於淺層次和低水平的模仿、重復階段，難於有深入的提高和實質性的飛躍。而現實教學實踐中不少教師在反思自己教學的過程中往往只關注「已經做了什麼」「效果如何」「下一步怎麼做」等等具體的操作層面的問題，即使有些分析也多憑個人的感覺進行，個人經驗性的感性的認識較多，缺乏相應的理論作依據，這種分析個人的主觀認知成分佔很大比例，還沒有達到真正反思意義的水平，我們只能稱之為「准反思水平」。
為此，教師在日常教學中，除了要願意反思，主動思考外，還應多多學習和接受相關的理論思想來做指導。也只有這樣，教師才能開闊視野，才能從「怎樣教」的小圈子裡跳出來，能夠「知其然」，還能「知其所以然」，才能夠對自己的教育教學觀念、工作方式、教學策略、研究方法等諸多宏觀、中觀的問題進行探討；才能真正做到理論與實踐相結合，實現「知」「行」「思」三者一體化。
3. 思維品質方面：教學反思的深廣度欠缺。
教學反思本質上是一種思維活動過程，盡管思維是看不見，摸不著，彷彿來無蹤去無影的，卻有著自身的特點和品質。人們一般認為思維具有深刻性、敏捷性、靈活性、獨創性四類品質。同樣，教學反思也應該具有這四種品質。但反觀目前我們的教學反思，不難發現其深度、廣度是極為欠缺的。
（1）反思的廣度就是指能夠全面地看待教育中的種種問題，不僅要善於抓住某個教育問題的一般的基本框架，而且不會遺漏有關的重要細節和主要因素。也可稱之為「立體反思」[2]。比如我們多數教師在反思時只關注自己「怎麼教」的問題，某個知識點如何講解能讓學生更好地理解掌握等等具體的操作層面的內容，就事論事，關注點狹窄，難以深入下去。往往比較容易忽略對學生、課堂、學校、社會等相關的較為宏觀層面的教育問題進行思考和探討，視界不夠廣泛和開闊。