① 如何做好备课，说课，上课，议课，反思五环节教研活动
集体反思指与同事一起观察自己的、同事的教学实践，与他们就实版践问题进行对话、讨论，权是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得对问题解决的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑，进行团队反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。” 注重教师之间的合作与对话是反思性教学的一个重要特征，反思不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定。除了同事之间的集体反思外，还可请教育教研学者介入，提出有促进性、针对性的建议，促使教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。[1]
② 教学反思怎样才能变得有效
反思型教学研讨的通病
以课堂教学反思为例，很多教师的“教学后记”、“教学随笔”无一例外地存在一些通病。
“完成任务”型。一些教育管理者将教学反思作为一种目标和任务强加在教师身上，量化考核，与奖惩挂钩。有些教育管理者为了便于操作和管理，或应付上级检查，展示本单位教师在课改中取得的成就，对相关反思文章的篇数、字数甚至格式都作了明确要求，这样就导致教师缺乏真情实感的投入，没有基于实际问题的思索，为任务而反思，穷于应付。有的教师在反思中说得情真意切，找原因、寻策略、觅途径，头头是道，但完全是移植别人的东西，东拼西凑而成，没有个性，也没有自己的思考。
“无关痛痒”型。我们发现，很多教师的教学反思都这样开始：“通过这堂课的教学，绝大多数同学已经掌握了……，但仍有部分同学没有掌握……”这类反思，教师只是在简单罗列问题或现象，没有反思造成这种现象的本质原因——自己的教学理念、教学方法的欠缺或者不足。还有很多教学反思游离于自身教学实践之外，对改善教学行为毫无意义，更无法促进自己的专业发展。
“自我封闭”型。一些教师认为，教学反思是自己个人的事情，不愿与他人共享，表现在行动上就是自我封闭和独自冥思苦想。新课程理念下所倡导的教学反思是开放性的，要面向专家、同行、学生全方位地开放。排斥与专家、同行、学生的合作交流，不愿与他人共享的封闭式反思，研究问题时就会显得视域狭窄，层次肤浅，不够深入。
哪些是迫切需要反思的内容
只有明晰了反思内容，才能增加教学智慧。一堂课可能成为成功的经验，也有可能成为失败的教训。教师将教学感受及时记录下来，可能成为最有价值的第一手教学研究资料。校本教研中所强调的教学反思，我个人认为，应当涉及以下几个方面：
反思教学理念。思想决定高度，理念决定方向。新课程理念倡导“以学生的发展为本”，我们就要多反思教学是否确立了学生的主体地位，反思教师角色转换是否到位，反思课堂教学氛围是否和谐、轻松，反思教学中是否做到了与学生平等对话，是否关注了学生的学习过程，是否体现了学生的自主、互动和创新精神。
反思备课过程。备好课是上好课的前提。按常规，备课包括：研究课标、钻研教材，了解学生，设计教学过程，编写教案。特级教师于永正说：“钻研教材是备课最重要的一环。教学这法那法，钻研不好教材就没法。”简简单单的一句话，道出了备课的关键。备课要做到把教材读“厚”，也需要做到把教材读“薄”。在备课过程中，我们要反思备课内容“厚薄”的取舍，反思备课是否备了学生、是否备了教材等环节，以便于在课堂上游刃有余。
反思教学设计。教学设计靠的是对课程标准的理解，对文本的理解，靠的是理念。设计是蓝图，设计的完备与否，需要在实践中去调整，或者通过反思去矫正。在经历了不断的“实践—反思—再实践”这样一个循环又螺旋上升的过程之后，教学设计就会越来越完美，课堂教学就会焕发出勃勃生机。
反思师生关系。良好的师生关系是教学成功的重要前提。师生之间心灵的对话能让我们捕捉到新的动态信息，给我们的课堂教学带来新思维、新方法。因为这种对话不再是一种泛化的交谈，而是心灵间的相互沟通与碰撞。反思成就精彩，及时进行师生关系反思，会给教育教学带来旺盛的生命力。
反思教学得失。在遗憾中反思收获最大。再完美的教学设计也有可能有疏漏、失误之处。对教学之中“败笔”之处进行认真回顾、梳理，并对其作出深刻反思，找出形成的原因，探究解决的策略，才能形成教学经验。教师应对自己的日常教学行为经常进行反思，寻找差距，发现问题后再通过对新课程的理论学习研究，重新构建新的教学对策，以便今后更好地进行日常教学。
养成思考的习惯最重要
教学反思不应只是新课程改革的“标签”，而应是教师工作、生活的一种状态，一种方式，一种精神，这是教师肩负的历史使命使然。教育理念不是在实验室里产生的，它植根于教师最丰富、最朴素、最深刻的教学实践之中。
教学反思是促进解决问题的好办法。所谓教学反思，应当是教师在教学实践中通过教学行为研究等科研方式，发现问题、解决问题并使教学趋向更优化的过程。一些教师任教十几年，甚至几十年，仍发现不了自己教学中的问题，教学少有长进。其中原因之一就是缺少发现、缺少反思。善于反思的教师，一定会不断地读书学习，具备一定的理论修养和专业水平，善于发现问题、解决问题。
一线教师要想发现教学中的问题，最简捷的方法就是写教学反思笔记。教完一节课，想一想亮点在哪里？在哪一个环节出现了“高潮”？为什么效果好？教学中有哪些缺憾？问题是什么？结合教学理论，想办法，一个个问题解决了，教学水平必定会不断提高。苏霍姆林斯基在教学实践中写下了大量教学反思笔记，而后发表了《对教师的100条建议》，他为教育教学的理论研究及实践作出了卓越的贡献。特级教师魏书生在教学实践中特别注重反思，发现了语文教学效率低的症结是师生对语文学科的知识不明确，教学中无效劳动太多，他精心绘制了语文学科的“知识树”，让学生对语文的知识体系，心中有数。学生学起来容易了，教学效率自然大幅度提高。
在新课程改革不断深化的今天，各地越来越关注教师的教学反思。教学反思不仅有助于教师改进教学方法，提高教学质量，还有助于教师积累教学经验，形成专业思想，加速专业进程。
教师写教学反思，要写得比较深刻，首先要端正态度，不能抱着应付的心理；其次，教师在写教学反思时，要多问几个为什么。只要开动脑筋，开拓思路，教师的教学反思就会更深刻一些，也更容易接近问题的实质，其个人进步也就更快一些。
我在与一些教师的交谈中发现，他们的教学反思一般比较滞后。实际上，许多教师对自己执教的课并不是没有看法，并不是没有经验，并不是没有鲜活的思路和创新的思维，只是由于下了课，懒得去进一步思考、梳理并及时记录下来，因而许多有价值的想法就流失掉了。教学经验比较丰富的教师，没有一个不是经常反思并及时写反思文章的。教师人生的终极目的是什么？是创造，是幸福。教师每天若养成及时反思、持久反思的习惯，幸福生活也就可望可及了。
③ 论述教师如何备好课,并结合自己备课的经历,在分析自己备课的优点和不足的同时,谈
随着义务教育阶段课程改革的不断深入，中小学教育格局的不断调整，青年教师在学校的比例增大，课堂教学改革已从“单兵”作业发展到集体合作，于是“集体备课”被提上议事日程，成为教学前沿的一个时尚用语。许多学校把“集体备课”写进文件，作出具体要求，有计划、有过程、有检查，应该说集体备课是落实的、有效的，对教师的成长和个人资源的整合有着前所未有的促进，这样的备课形式，锻炼了一大批年轻教师，集体备课给了他们一个良好的学习氛围。同时，中老年教师也在集体合作中吸纳新的教育思想、教学观念，把生动的传统教学经历补充到了备课集体之中。
但是，我们也看到，一部分学校的集体备课只是徒具了一个形式，追逐了一时的热闹，同以前的单独备课相比，并没有什么实质性的改变。
一、集体备课的现状
时下，有些学校的集体备课流于形式，不仅抹煞了教师的教学个性，浪费了人力资源，也影响了教学质量的提升，阻碍了师生的共同发展。
具体说来，主要有以下一些表现。
一是一人担纲，众人偷闲。学期初备课组将所任教的任务分成若干段落，或分配或抽签，责任上肩，任务到人，从形式上看是不错的，但在实际操作中，有人照搬了教案，有人下载网上教案，很少有个人独立的思考与创意，仅仅只是当了一回“搬运工”，东挪西移，完成任务了差事，教师缺乏紧迫感和责任感，违背了集体备课的初衷。
二是缺少环节，随声附和。教案拟定后，应该说，备课组有一个讨论会，征求意见，修改完善，组内成员针对教案提出个人的独特见解，帮助拟定者精益求精，从而形成集体的智慧。但是，这个关键环节要么忽略过去，要么无关痛痒，没有从实质上整合集体的力量。使初步方案一跃而为既定方案，其结果是，教学课堂中，虽然班情各不相同，需要及时针对性地调整，但仍然千篇一律，缺乏创造性地运用。
三是反思乏力，停留于口述心记。授课结束，教师几乎无一例外地有各种心得体会，一道例题，学生提出了创见性的解法，一次实验，师生有了新的发现。本可以在教学方案中预见的，却因讨论草率而未涉及。教后备课组又没及时组织总结，形成记录，即使当时感慨万端，也因停留于口述心记而作用不大，时间一长，便模糊不清，更不说下一次吸取教训了。
二、集体备课的内涵
集体备课是指在课程改革的前提下，新的理念下，面对新的内容，新的资讯和新的教育对象而以备课组为单位开展的集思广益的一种群体性智慧整合与发挥的教学研究活动。它需要与时俱进，不断开拓创新，既要秉承传统的优秀成果，保持先进的适合校情班情的做法，又要向课程改革，力争与发达国家的教育接轨，用先进的教育理念指导教学实践。
采用集体备课的形式，不仅可以提高工作效率，也可以增进教师之间、教师与学生之间的团结与合作，有利于形成强有力的战斗集体，能够最大限度地发挥个人的潜力，把个人的教育实践智慧和先进的教学理念融合于集体合作之中。
首先，集体备课应有一个总体计划。一般地说，集体备课在备课组内先由组长执笔，拟定学期总备课计划，然后交由小组全体成员讨论，集中大家的意见，修订完善。计划核心要素当是各校学生的认知结构程度、心理年龄特征、区域信息常量、社会文化底蕴以及学校的层次定位等等。有了这样周详的考虑，其备课组的总计划才是可能的，也才具有一致的明确方向。
其次，集体备课要分步组织实施。备课组长根椐总规划，将各单元、各章节教学任务分配到人，组长要指导教师精心研读教材、深入了解学生。洞察教改前沿动态，借鉴他人的典型课例和优质课教学经验，从而形成富有创见而符合学情的教学设计。设计要紧紧围绕“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的三维目标，把“人”的因素放在显著位置，彻底摒弃过去“目中无人”，只有教材教参的传统观念。方案初定后，应交由小组全体成员充分讨论，吸纳他人的正确意见，形成集体结晶。
最后，集体备课要注重反馈，深入反思。我们常常在教完一个章节、一篇课文后，总有新的发现，或是对教材的新领悟，或是师生在课堂上的新解法，有时甚至是教材不足、教参讹误，这些都是十分难得的体会，而且一节课的内容，教师与教师收集的体会又各有不同，这就需要有一个交流平台，形成共识。备课组长遇到这种情况，要打破常规的备课组会议，趁热打铁，及时组织教师进行总结，形成文字。个人的感情可以在集体中得到肯定或是否定，解题的妙招可以推荐给他人，学生的学习状态可以引起预见性的关注。备课组长还可指导相关教师把有价值的问题写成教学案例甚至学术论文。
总之，集体备课应做到：“计划周详 ----环节落实----反思及时”。唯其如此，才是真正意义上的集体备课。
三、集体备课的作用
1、集体备课有利于提高教师的综合素质
一个教师的成长成熟，总是与集体的关怀培养分不开的。过去，我们也生活在集体中，但却是一种自发行为，缺少归宿感，享受不到集体备课的成就感。即便有些教师出类拔萃，也几乎是全靠个人的艰难进取，这样的经历至少延缓了教师的成熟期。
集体备课只是学校集体活动的一个组成部分，但却是教师参与最多、熏陶最多，也是直接关系到教师业务能力提高的重要组成部分。因此，集体备课无论是对中老年教师，还是青年教师，都是迅速提高自身综合素养的有效形式之一。
一个备课组，总是千姿万态的。有的人才情横溢，有的人活力四射，有的人待人宽厚，有的人思想敏锐。人格魅力强的，教学业务精的，业余爱好广的，齐聚一堂，置身其中，他人的优点长处，无时无刻不在感染着人、熏陶着人、教育着人。同事间的交流坦诚真挚，教学上的研究各抒已见，互相关心，互为补充，个人的素养从思想政治、心理成长到业务能力都在短时期内得到大幅提升。
2、集体备课有利于备课组的成熟
备课组作为学校教研活动开展的基本单位，也有一个成长成熟的过程。在实施新课程的过程中，尤其应关注备课组自身的建设。由于备课组具有临时性特点，组内成员素质参差不齐，活动开展既要整齐一致，也要因人而异。
备课组的建设首先要立足于对每一个成员的培养，把锻炼机会呈现在教师面前，让教师通过听课、上课、评课、说课、看课 (包括光碟)、读课(杂志上的课堂实录)等一系列活动，逐渐成长为行家里手，甚至成为校内专家或是在市县具有一定影响的人。备课组的责任就在培养教师，促进其专业发展的同时建设自己。
其次，一个好的备课组，要有一两个灵魂人物。通过他们的言传身教，使全组教师心往一处想，劲往一处使，形成集体至上，团结至上的建组理念。
3、集体备课有利于科研兴校
综观科研成就显著，教学质量名列前茅的学校，几乎一致认为集体备课功不可没，即使是有特级教师的学校，他也是工作在集体备课中而又带动着集体备课的蓬勃发展。
对一所学校而言，集体备课是集团作战，整合了各方面资源，加强了学校领导的力度，好的集体备课组织，学校的教师一定是空前团结的。
集体备课可以较好地促进课题研究。我校“校园虚拟网的开发与应用”就是这样一个课题，不仅解决了管理、教学及后勤保障信息的畅通。也从理论上进行了一些尝试，学校在这方面就全市而言，有了一席之地。
然而，集体备课与备课集体是有区别的一对范畴，前述的现象分析及内涵与作用，已较充分地阐明了什么是集体备课，而备课集体则是高度和谐的集体备课形式，它是建立在集体备课基础之上的，有着自觉意识和行为的研究共同体，献计献策，共同发展成为备课组成员的一致追求。
同时，备课集体的外延相对集体备课要宽泛的多，它不仅是指同学科年级内备课组的活动，也可跨越年级界限，有着较强的凝聚力。下面就备课集体的形成、发展和影响作一个简要的论述。
一、备课集体的形成
备课集体是在备课组的集体备课过程中，通过备课组的一系列教研活动的锻炼后，形成的一个由小到大，由核心成员到大众趋向的一个团队。
一般来说，备课集体是一种自觉行为，以备课组长或是某一核心人物为中轴的改变教育观念，乐于集体奉献，敢于发表创见的一群人，备课集体与集体备课最大的不同就在于，后者是基于学校行政的需要而构建的一级业务组织，而前者则是一群志同道合又善于研究，敢于研究的群体。后者有一定的约束及指导关系，而前者则是以志趣、理想为凝聚点的。后者着眼点在于更现实、更直接地为学生服务，为教学服务。前者则更多地关注教育动态，关注教师的专业发展，力图构建理想的教育人生，备课不仅仅是适用于课堂，更主要的是带着研究的眼光看教育。
比较之下，备课集体既密切相关集体备课，又跳出集体备课之外。我们知道，当一个教师的职业追求一旦走向专业化的发展之路时，甚至可以跨越学校进行研究，可以文理兼容，这就是教育的境界。
如果一所学校，有那么一个研究群体存在，那么，它一定不仅是实现了集体备课，更主要的是崇尚着、融合到备课集体中。
二、备课集体的发展
备课集体不是一蹴而就的。一所学校的发展有一个渐进的过程，文化的积累也不是一朝一夕的事。随着学校历史的增长，文化积淀自然增厚，但是，时间不等人，时代呼唤名师，需要更多的优秀人才脱颖而出，这就需要学校出台相应鼓励措施，加大人才的培养力度，在政策上、经费上保证备课集体的发展之需。
一方面加快备课组的建设，使其更多的人才迅速成长，另一方面扩大教研组的视野，积极组织教师外出学习，借他山之石，促进教师个人专业素养的提高。
三、备课集体的深远影响
备课集体一旦在一所学校形成，这所学校的教育教学质量一定是突飞猛进，因为备课组聚集了一批教学能手，教改精英，甚至课程改革的专家型人物。
这样的师资队伍，学生是信服的，社会是认可的，家长是放心的。备课集体代表着一所学校的教学水平、教育能力乃至学术水平，不论是教师的人格魅力在学生中的影响，还是教师在教学中达成的艺术，都会得到社会的好评。
学校拥有了这样的教师队伍，自然地声誉遐迩，而学校与名师也是相辅相成的，互为表里的。名师越多、备课集体影响越大、学校形象越好，反之，学校在社会上的良好形象也带动着名师的深造发展，使备课集体的内涵更加丰富。
总之，集体备课与备课集体有着质的区别，在现代学校教育中，我们崇尚备课集体的形成并迅速成长，同时，也希望集体备课更加完善，更能培养人，特别是使青年教师尽快成长。
④ 教师的教育教学反思过程的主要环节是什么
来自网上，仅供参考。
1反思教学过程
理解题意就是从题目中获取达到解题目标的信息。反思理解题意过程就是对如何获取信息的思考。如获得了哪些信息，漏掉了哪些信息。为什么会漏掉这些信息，导致解答错误或复杂等。
例1． 已知a, b是方程x2+x+p=0的两个虚根，且|a-b|=3,则实数p的值为（ ）
A：-2 B: C:- D:
要缩小初始状态和目标状态差异，根据韦达定理a+b=-1且ab=p |a-b|2=(a-b)2=(a+b)2-4ab=1-4p=9. 解得p=-2。而产生这一错解反思其原因，就是漏掉题目已知条件信息，a, b是方程x2+x+p=0的两个虚根。再反思漏掉这一信息原因是上述解法受到了实数绝对值概念的干扰，误用了|z|2=z2.
例2．已知a、 b、 c 为△ABC三边，它们的对角分别为A、B、C 且aCosB=bCosA,关于方程b(x2-1)+c(x2+1)-2ax=0的两根相等，求证：△ABC是等腰直角三角形（1994山西中考题）
分析此题解题过程，由条件aCosB=bCosA利用余弦定理可以推出△ABC是等腰三角形。由条件 ＝0可以推出△ABC是直角三角形。表面上这道题正确解完了，第一步证“等腰”第二步证“直角”，但相比较“等腰”推出对“直角”帮助小，而反过来，“直角”推“等腰”表示cosA、cosB就无需使用余弦定理，可由锐角三角形函数定义 、 直接给出，改变解题顺序收缩了解题长度。而解题顺序改变反映了解题者对解题本质的理解。而反思之所以有时我们无法深入题目本质一个原因，忽略了“题目结论也是已知（提示）信息”。
2．2．2反思思路形成过程
解题思路就是将理解题意时所获信息和头脑中信息结合起来，进行加工、重组与再生，使思维向目标靠近，实现问题解决过程。因此反思思路形成过程就是对信息加工、重组与再生的反思。如探索如何实现从初始状态到目标状态转化，选择哪条途径，解题关键在哪里，看是否可用一般原理代替现在许多步骤，提高解题观点和思维层次。这就要求我们平时注重反思知识点，反思知识交汇点，通过反思形成知识链直至形成思维链。
2．2．1反思不同知识交汇点
例3．已知椭圆长轴|A1A2|=6，焦距|F1F2|=4 ，过椭圆左焦点F1，作一直线交椭圆于两点M、N，设∠F2F1M= ，（0 ≤ < ），当取何值，|MN|等于椭圆短轴长。（1983高考理科试题）
解法1：建立以为X轴，原点为中心直角坐标系，得椭圆方程为=1，设MN所在直线方程为y=k(x+2 ),利用弦长公式|MN|= |x1-x2|= ,得k2= ,从而得 = 或 =
解法2：（略解）以左焦点F1为极点，长轴所在直线为极轴，建立极坐标方程 = ，|F1M|= 1= , |F2M|= 2= 得到|MN|= 1+ 2= =2得， = 或 =
解法3（略解）设MN所在直线参数方程为 （t为参数）代入椭圆方程|MN|=|t.1-t2|= = =2得， = 或 = .
解法4：由椭圆定义，设|F1N|= d1 ，|F1M|= d2 ，连结NF2，NF1，得|NF2|=6-d1 ,|NF2|=6- d2 ,由余弦定理(6-d1) 2= d12+32+8 d1cos ， (6-d1) 2= d22+32+8 d2cos , 解得d1= , d2= ,(以下略) .
反思本题各种解法，本题关键是表达出|MN|。利用不同知识点的交汇，产生不同解题思路。
解法1在直接利用两点之间距离公式求解，过程繁琐，想到可用韦达定理可简化。
解法2、解法3想到表达距离也可用参数方程或极坐标方程。解法4求出|F1N| F1M|利用方程思想方法，直接求烦，考虑到直线过焦点，利用椭圆定义和余弦定理。通过反思不同知识交汇点，沟通了各方面知识，培养联系、转化辩证思维。使思维趋向多元化，伸向不同方向层次，提高了学生解决问题能力和思维广阔性。
2．2．2反思不同层次数学思想
K．邓克尔把解题思维过程分成三个层次：一般性解决、功能性解决、特殊性解决。这三个层次的实施都少不了数学思想的指导。反思不同层次的数学思想，可以使经验升华产生认识上的飞跃，促成了不同的解题思维。
例5．若方程 =x+b无解，求实数b的取值范围。
解法1（数形结合思想）把方程转化为两函数图象位置关系。设y= ,y=x+b,要使方程无解，只须直线与双曲线（上半部分）无交点即可，由图显见b的取值范围（-∞，-1）∪[0，1)
解法2（分类讨论思想）分类讨论根据题目要求确定适当分类标准，然后对划分后的每一类别求解，如有必要，再加以分类，最后进行综合得出结果。要求分类时，做到不重复不遗漏（解略）
例6已知f(x-3)=x2+2x+3, 求f(x)。
解法1：利用变量代换法 x=x+3-3 用x+3代x
解法2：利用代定系数法 设f(x)=ax2+bx+c 求得f(x-3) ，比较同类项系数。
解法3：配方法，f(x-3)=x2+2x+3=(x-3) 2+8(x-3)+18
在教学中诱导学生解题后善于从不同层次对数学思想进行提炼、反思，对强化数学思想，提高解决问题能力十分有益。
3． 3反思解题表述过程
解题表述是计划的落实。反思解题表述主要反思运算是否正确，推理是否严密。反思多走了哪些思维回路，是否可通过删除合并来体现简洁美，同时也培养了学生思维的严谨性、批判性。
例7若(z-x) 2-4(x-y)(y-z)=0,求证x、y、z成等差数列。
观察等式发现类似一元二次方程式判别式 ＝b2-4ac=0，所以构造方程(x-y)t2+(z-x)t+(y-z)=0 且此方程有等根。 由各项系数这和为0，得有两等根为1，由韦达定理t1t2= =1 即2y=x+z ∴ x、y、z成等差数列。
反思上述解法，推理存在不够严密之处。1、b2-4ac=0 (*) 与方程ax2+bx+c=0不是一一对应，如x2+bx+ac=0, 2ax2+bx+ =0 它们的判别式都是（*）， 2、所构造方程是否为二次方程，[
⑤ 反思过去的教学管理工作存在哪些不足，如备课，上课，作业批改，教学反思等方面
随着新一轮基础教育课程改革的逐步推进与深入开展，全新的教育理念和教育教学方法越来越渗透到了中小学教师的日常教学工作中，使得目前中小学教育教学领域正呈现出一派蒸蒸日上的新气象。而其中，教学反思对教育教学的影响则是尤为突出和明显的，既有众多研究者对教学反思的涵义、意义、具体方法策略等问题从理论层面上进行的深入分析和探讨，更有广大的一线教师结合自身教学实践开展的教学反思实践活动，相关的教学案例、反思案例如雨后春笋般纷纷出现。可以说，时下，“教学反思”已成为教育界使用率颇高的时髦词汇，几乎成了谈教育者必谈之话题，写案例者必写之内容。如此铺天盖地盛行的反思之风，固然有其存在的必然性和合理性，但若静心分析则不难发现，当前中小学教师所进行的教学反思存在着不少问题和误区，尽管教学反思本身没有错，但过度的反思，为了反思的反思，形式化模式化，套话连篇等现象则需要我们予以高度的关注和深入的思考，为此，本文拟就教学反思现存的主要问题、形成原因和改进建议等略作分析探讨。
一、我国教师教学反思中现存的主要问题
（一）教学反思的形式层面
1. 格式比较单一，有模式化的倾向。
教学反思作为促进教师专业发展的一种有效途径，对广大中小学教师来说，其必要性和重要性已是人人皆知的，但究竟在实践中该如何操作，怎样写教学反思，不少教师深感困惑而无从下手。这种情况下，介绍或给出一些教学反思的案例，让教师大致明确其格式或样子本身是非常必要的。但反观我们的现实却不难发现：众多的中小学教师写出的教学反思案例其格式基本上如出一辙，有教师将其总结概括为“先写不足之处，然后写获得启示，最后写怎样运用”，何其精辟凝练！而这种“八股”格式的套用无疑是十分错误和有害的。
2. 为应付检查，流于形式。
在中小学教学实践中还存在这样的倾向：即不少教师把写教学反思看作是一种额外的负担，是浪费时间，往往为了应付学校领导检查才勉强胡乱应付完成。这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面，教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现。诚然造成这一现象的原因也是多方面的。
（二）教学反思的内容层面
1. 全面而不深刻。
通过查阅众多的反思案例，不难发现，比较成形的教学反思一般都在内容方面较为全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，可以说是面面俱到，但多为蜻蜓点水，一代而过，虽然全面但缺乏深刻性，给人的感觉很是空泛，似乎大家谈的几乎大同小异，没什么区别。
如果所有教学反思都围绕新课标的三维目标（知识与技能、态度情感与价值观、过程与方法）来开展，所有的教学反思都转来转去离不开同一话题，套话空话连篇，显然过于机械化、程式化，而且这种遍地开花、面面俱到的反思往往因时间、精力的有限，而缺乏具体性、针对性、鲜活性和深刻性。
2. 零散而不系统。
目前，教学反思在内容方面或多或少还存在着反思的问题比较分散，零碎，没有形成合力，不连贯，缺乏系统性等现象。一些老师常常是这次反思某一问题，下次反思就又换成了另一问题，有东一鳞西一爪的感觉，结果是每个问题都泛泛而谈，缺乏深度和对问题的较为连贯的、成体系的深入思考和认识。因此，反思的效果并不很明显，对教师教学行为的改进也微乎其微，进而也致使不少教师对这一方法的实效性产生了怀疑，而这反过来也严重影响了教师进行教学反思的积极性和热情，形成了恶性循环。
3. 重教师而轻学生。
当前教学反思案例所表现出的一种鲜明倾向是：反思的着眼点多集中在教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等“教师怎么样教”这一层面，对“学生的学”进行反思的并不多见，而这种做法是很有局限性的。毕竟，教师的教最终应以学生的学习发展为宗旨和归宿，忽视对学生的分析和思考也就放逐了反思的意义和价值。而且教学作为一种动态的活动过程，其实质是以课程为中介，教师和学生相互作用或交往的共同发展的过程，在其中“教”与“学”本身是统一的，是相辅相成，缺一不可的有机的整体。因此，进行教学反思，其关照点天然地就应该包括“教师的教”和“学生的学”两大方面。
4. 多叙事而少分析。
存在于当前中小学教师教学反思中的另一问题就是反思文章往往充斥着很大篇幅的教学过程和流程的描述，客观记录描述的比重很大，而透彻的分析和深入的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单地一笔代过，如：一位教师在叙述完自己在初一尝试“预习──质疑──讨论──反馈”四环节作文小组学习的课堂教学情况后作了如下反思：
“由于刚刚开始，毕竟有它的极多不完善的地方，比如时间的分配，各小组时间的不均衡，小组之间成员能力水平的差异等等，决定了我今后将会更加努力去探索、完善。”
显然这样的反思过于概括、流于表层、较为肤浅，仅仅简单地概述了不完善的几方面，而为什么会有这些问题的存在，如何在下次教学中改进等至关重要的问题却没有得到很好的分析和探讨，在理论认识的深广度以及实践的改进完善方面都没能发挥教学反思应有的作用。
（三）教学反思的方法层面
总的来说，我们绝大多数教师的反思活动是通过教师个体写反思日记来实现的，方法有些单一和封闭。事实上，教学反思的方法是多种多样的，包括录像反思法、录音反思法、日记反思法等等，若以反思主体为标准，反思方法还可划分为集体反思法、对话反思法和个人反思法。而撰写教学日记只不过是其中较为简便易行的，并不是唯一的和仅有的。教师写反思日记主要依赖于自我的观察、自我监控、自我评价来进行，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。而且多是教师个体单独进行，是单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入，容易囿于自我的思维定势而跳不出来。因此，教师在时间和条件允许的情况下，还应该加强与同事间的交流对话，可尝试进行群体性反思，公开化、开放性反思，探索多样化的反思方法。
二、原因分析与建议
之所以出现上述种种现象和问题，其原因是多方面的，下面我们主要从教师自身因素和外部客观因素两方面作一些分析和探讨。
（一）教师自身因素
1. 观念意识方面：对教学反思的认识不足。
反思作为主体对自身行为的一种自觉关照，是思想的反刍；同样，教学反思作为教师专业成长的有效手段，也是教师自觉地对已有的教学事件进行的审视、梳理、再认识和再思考的过程。而且这一过程从本质上来说是一种批判性思维的过程，即需要通过对当前认识的审视、分析来洞察其本质。
简言之，教学反思主要是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动，是一种通过提高教师自我觉察水平来促进教学监控能力发展，提升教师专业素质的重要手段和途径。[1]因此，它需要教师的自觉坚持，主动维持，需要教师思想意识层面的认同，行为实践层面的落实，而不只是口头的宣讲，或者是胡乱应付；它需要教师在思想观念方面予以充分的重视，才不会将教学反思视为额外的负担而敷衍了事，凑合完成；才不会使教学反思流于形式，浮于表层。
2. 理论分析方面：对教育教学理论学习运用不够。
有研究者认为“即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进”。这充分说明教育实践并不是简单的技术操作的过程，而是一个不断做出决策，不断予以调整改进的过程。而在其中教师不仅应具有课堂教学所必需的知识技能，还应具有对教育目的、教育行为的社会与个人影响作用、教育的伦理价值以及教育方式方法、课程教学原理基础等等宽厚的理论功底作支撑，否则，反思、实践都只能处于浅层次和低水平的模仿、重复阶段，难于有深入的提高和实质性的飞跃。而现实教学实践中不少教师在反思自己教学的过程中往往只关注“已经做了什么”“效果如何”“下一步怎么做”等等具体的操作层面的问题，即使有些分析也多凭个人的感觉进行，个人经验性的感性的认识较多，缺乏相应的理论作依据，这种分析个人的主观认知成分占很大比例，还没有达到真正反思意义的水平，我们只能称之为“准反思水平”。
为此，教师在日常教学中，除了要愿意反思，主动思考外，还应多多学习和接受相关的理论思想来做指导。也只有这样，教师才能开阔视野，才能从“怎样教”的小圈子里跳出来，能够“知其然”，还能“知其所以然”，才能够对自己的教育教学观念、工作方式、教学策略、研究方法等诸多宏观、中观的问题进行探讨；才能真正做到理论与实践相结合，实现“知”“行”“思”三者一体化。
3. 思维品质方面：教学反思的深广度欠缺。
教学反思本质上是一种思维活动过程，尽管思维是看不见，摸不着，仿佛来无踪去无影的，却有着自身的特点和品质。人们一般认为思维具有深刻性、敏捷性、灵活性、独创性四类品质。同样，教学反思也应该具有这四种品质。但反观目前我们的教学反思，不难发现其深度、广度是极为欠缺的。
（1）反思的广度就是指能够全面地看待教育中的种种问题，不仅要善于抓住某个教育问题的一般的基本框架，而且不会遗漏有关的重要细节和主要因素。也可称之为“立体反思”[2]。比如我们多数教师在反思时只关注自己“怎么教”的问题，某个知识点如何讲解能让学生更好地理解掌握等等具体的操作层面的内容，就事论事，关注点狭窄，难以深入下去。往往比较容易忽略对学生、课堂、学校、社会等相关的较为宏观层面的教育问题进行思考和探讨，视界不够广泛和开阔。
⑥ 要不要在新的集体备课前进行前一次的反思
备课是教师教学中的基础环节，也是保证教学质量的先决条件。在教师个人备课的基础上进行集体备课，是被教学实践所证明的行之有效的备课形式。特别是随着新教材的使用，集体备课这一研讨形式被越来越多的幼儿园、教师所认可并践行。
为提高教师的备课水平，促进其专业成长，改进教育教学质量，幼儿园老师通常在中午或傍晚时段，聚集教研组成员，进行集体备课活动，有效梳理问题，突破教育教学难点，提高集体备课的实效。
研讨回放
大班的教师围坐在一张桌子周围，翻着教参，看着笔记。一会儿，主持人开始发话，开始进入研讨的第一个环节：反思上周主题“我的文具盒”。让教师结合本周教学实践与上周研讨进行交流、碰撞。教师自由发言，有的说：孩子很难掌握正确的书写姿势，怎么办?有的说：孩子不自信，如何引导?也有的说：“花儿朵朵开”削铅笔，很难或很少形成花状……针对这些问题，主持人说：你们有什么好的解决办法吗?老师们议论纷纷，争相发言，他们都谈到了争取家长的积极配合，加强教师正确的引导，注重日常生活中的观察、收集等方面的策略。
接着，进入第二个研讨环节：研讨下周主题“有趣的文字”。主持人说：大家看了这一单元主题教学内容，觉得哪些内容是比较难以把握的?其中一位教师说：“拓印汉字有点难上。”“主要表现在哪里?”主持人问。这位教师说：“拓出来的字是反的，孩子不认识。”说完，众研讨者异口同声：“是呀!”接着，你一言我一句地议论开了，主持人说：“这个不是我们研讨的重点，在拓印汉字中，其目标主要是让孩子体会拓印的乐趣。”另外一位教师接着说：“我觉得艺术活动‘采茶’的动作比较难编排”，说完，便站起来，将自己创编的一组动作，较僵硬地做给大家看，边做边讲解。之后，又有不少教师分别指出“规律排序”“汉字结构”“名字大变身”“词语接龙”等教学内容都比较难上，几乎整个主题单元教学内容都搬到了研讨平台上。这些问题，都在研讨中被面面俱到地涉及，但均如蜻蜒点水，草草落幕。
下面，进入第三个研讨环节：主题实施措施、策略的研讨。经过大家的激烈讨论，主持人归纳、总结了三点：一是以“游戏”的形式开展教学。萌发孩子的学习兴趣；二是结合日常活动，争取家长的积极配合；三是主题活动与早期阅读结合。
第四个研讨环节的内容是教具学具的准备。这个更多的是主持人罗列式地分类总结了一下：我们需要的教学具有些是现成的，有些是可以通过收集的，有些是需要我们动手制作的……之后，进行了分工。
最后，进入第五个研讨环节：对该主题内容的教学有什么好的建议?一教师说：应凸显趣味性，另一教师说：应避免“小学化”……主持人作了简单的小结后结束了研讨。
评价与反思
(一)评价
本次集体备课研讨中，无论是主持人还是参研者，她们准备充分，态度端正。整个研讨框架清晰，在自我反思的基础上，诉说困惑、提出问题、阐释设想，在各抒己见、共同分析讨论的基础上，努力解决在研讨平面上出现的问题。
同时，不可否认的是，该集体备课研讨中确实存在一些不良现象：几位教师围坐在一张桌子周围，议论纷纷，泛泛而谈，仔细一听，大部分对话与教学内容、教学方法、孩子学情等无关，与此同时，作为主持人又不能巧妙地将其引到主题上。研讨中，教师所提的问题多而杂，有些无需展开讨论，有些根本得不到实质性的解决：主持人的总结、归纳，参研者对解决问题的方式方法，更多是人云亦云式，并且只停留在“面”上，缺少对问题实质的剖析及操作性、创造性的解决策略。集体备课后，教师往往吸纳集体生成的智慧，简单地对自己的教案进行修正，很少或几乎没有进行再设计、再创造……这些情况叠加在一起，暴露了主持人和参研者不少缺点：主持人缺少聚焦和质疑的能力；参研者缺少捕捉信息的能力、反思凝练的实力，碰撞观点缺少针对性。由此，反映出主持人研讨之前，没有进行该主题教学“难点、困惑”的前期普查，研讨者个人初备质量不高，这促使集体备课缺少研讨的“深度”，流于形式，成了“走过场”，难以产生实质性的效果。
(二)分析
首先，集体备课研讨中，研讨者、主持人的态度是值得认可的，但她们那种执著态度背后所能达到的“深度”，是让人质疑的。因为没有“深度”，也就缺乏“实效”。研讨中，主持人让老师们谈谈该主题教学中难以把握的内容。老师们侃侃而谈，分别递交了不同内容的疑点、困惑，几乎全盘托出。在有限的研讨时间里，要解决那么多问题，显然只能蜻蜒点水。况且，每位教师的问题基本上不相同，进入该教师的问题，需要时间与思维的运转，有些还在思考那个问题，却被主持人牵到了下一个问题当中，那么她刚才的思考显然难以奏效。
其次，主持人聚焦问题的深度、质疑的宽度，也值得深思。当教师提出“拓印汉字”教学内容比较难上，因为拓出来的字是反的，与此同时，其余教师也七嘴八舌地朝该点靠近的那一刻，主持人只是简单地说“那不是研讨的重点……”这一听似乎也有道理，但细细想来，孩子对拓印出的认识的字感兴趣，还是对拓出来的不认识的字感兴趣呢?凭教学实践经验，我觉得，孩子对拓印出的认识的字更感兴趣。从这一点出发，主持人应该质疑的是：你准备让孩子去拓印哪些字，对此，教师就会去思考，应该选一些孩子认识的字，如：上、下、口、好等，或是孩子名字中出现频率较多的那些字。对这些认识的字，拓出后即使是反的，孩子也能主动认出，倍感欣喜。
(三)原因与策略
我觉得主要是因为集体备课活动要求、规范不明确，参研者、主持人不知道如何有效实施集体备课研讨活动，导致即使具备了积极的态度，也缺乏有效收获。为此，我们应该制定更加科学、合理的备课要求、备课规范，让参研者、主持人参研有所依，参研前能根据要求，早定位、早准备，切实提升集体备课的有效性。
作为一名备课组长，在制定集体备课计划前，应先通览教材，领会教材意图，分析透彻整个教材的知识结构和逻辑体系，弄清本年段组各主题分别要完成哪些教学任务以及重点、难点，分清主次，合理制定集体备课计划。可以尝试“四步走”：
第一步，自主备课
1．在集体备课之前，每位教师都要围绕研讨内容进行个人自备。
2．做到“四备”：备课标、备教材、备孩子(包括主题墙的布置，区域角的设置)、备教法。
3．做到“四明确”：明确孩子的原有知识经验，明确新旧知识的连接点，明确课堂教学的重难点，明确课堂教学的可能生成点。
4．初备的基础上，列出自己感到困惑的问题，并思考该问题解决的理由(问题存在，有哪些不良影响；解决了，又会有哪些提升)。
第二步，小组议案
备课组根据自主备案，在指定时间进行议案。“小组议案”时，主要对教案中的教学目标、教学过程、教学重难点、幼儿操作、班级学情等环节进行逐一推敲。这个环节主要的做法是“三问”：为什么学，学什么，怎么学。
第三步。集体定案
为了保证“集体定案”的效率，可以设立“主讲人制度”。由组长选定教学水平较高的老师作为主讲人，由主讲人结合“小组议案”所设定的目标、教学重难点等方面，汇报其“自主备案”，其他成员可以提出有关的问题，进行整体研讨。这个阶段的研讨和“小组议案”不同，仅限于个别有争议问题的商定，主要评价教案质量和孩子在教学流程中预设与生成的异常表现。
第四步，个性补案
集体确定的教案有权威性，是集体智慧的结晶。但是，它的缺点就是共性太强，缺乏个性，对此，还需要有个性化的补案。即教师根据集体备课交流中的收获，根据班级学情和自己的教学风格对事先已经设计的教案独立进行适当修订完善。这时的教案更具适切性。
⑦ 反思备课的基础是什么
当过教师或正在从事教学的人对教案是再也熟悉不过的。教案，教书之案例，备课，即教书先行者。工欲善其事，必先利其器。做到成竹在胸，方能处惊不变。因此，教师留给我们的高大形象似乎总是夜深人静时，老师的屋子里灯依然亮着，老师或伏案沉思或奋笔疾书。上世纪流传的那首校园歌曲《每当我走过老师的窗前》最能表达老师的这一伟大之处。
备课不等于教案书写。写教案是备课，但备课不等于写教案。以往，我们的教师仅仅把备课截止到教案的书写完毕，其实，这是一个误区。再好的备课也只是一种框架、一种指向、一种假定的方案，它都需要在课堂实践中不断丰富、不断改造、不断创新，更需要在课后不断反思、不断完善。时代在变化，教育在改革。当我们一味苛求教师埋头扎扎实实备教案，认认真真上教案，是太过完美了。年轻一代的教师的教案变成了对名师教案的抄写与拷贝，教师挖苦心思的备教案真的成为历史的记忆。再者，新课改的浪潮席卷而来时，教案的有与无，备与不备，再度成为人们争议的焦点。在今天的教师看来，课堂是变动的，学生是发展的，认真备教案，忠实履行教案已是不可能的。实际上忠实履行教案的教师也是遭受批判的，那种忠实执行教案的授课无异照本宣科。“问渠哪得清如许？为有源头活水来”。在教育教学过程中，也要不断注入新鲜的“活水”，才能让它保持生命的活力。
新课程的学习方式以弘扬人的主体性为宗旨，课堂教学是师生共同研究、共同创新、共同进步的互动过程。教师是课堂教学过程的指导者、参与者、组织者。教师职责的变化要求教师要有很强的适应性和灵活性来面对互动的课堂。这就要求教师上课前要集中更多的时间精力去设计有效的创造性活动，确保上课时真正引导学生走进课堂，引导学生探索实践。学生就是活动的主体，学习效果要取决于他们的情感和意志。教师的主要任务是“引导”和“调动”他们的情感和意志，激发学习兴趣，而不再是通过“教书”去传授知识，也不再是去教学生如何去做。所以，作为教师上课前要思考“如何导”而不再是“如何教”。萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”一堂课真正出彩的地方，往往不是教师备课时想到的地方。因此，教师在教学过程中，要随机应变，对备课进行重新调整，将备课活动引向课中、课后。
针对传统教学备课模式，为深入推进基础教育课程改革，提升教师教育教学研究能力，夯实教师基本教学功底，加快教师专业发展，促进学区校本教研的发展。景泰县漫水滩学区积极改革教师备课制度，从2007年秋季开始，率先在全学区启动小学二、三、五年级课程集体备课，突破长期以来教师单兵作战，备课备而无用的瓶颈制约，从源头上着手，创设出了一条集体备课、分工编写、求同存异、课后反思的备课新途径。
集体备课，是由各校校长牵头，组织学校骨干教师、学科带头人对二、三、五年级教材进行解读，做出各科课程教案的整体规划。整体规划是发挥骨干教师和学科带头人的专业引领作用，对年级课程从全册教材到单元章节做出整体目标设计，集体备课注重团队的智慧和经验的聚合与消化，是集体智慧“合”的过程，达到教学设计的整体优化。
教师备课要重视同伴互助，教师个人的孤军奋战是很难取得成功的，必须要靠同事之间的合作互助。集体备课是教师之间互相交流教改信息，探讨教学方法，切磋教学艺术的一项重要措施。它是在教师个人独立钻研教材的基础上集体交流的，在教学、教研中应该发挥备课的集体作用。每位具有不同智慧水平、知识结构、认识风格的教师通过互相启发，互相补充，达到互相理解，共同提高，从而使各自的教学设计得到修正、提高。
分工编写，在年级教案整体规划的指导下，学校选派学识渊博、能力较强、学科特长的教师分工编写教学设计。分工编写教学设计，按照课程标准，注重新课程理念的运用，注重教学设计实用性和指导性。学区将分工编写好的教学设计刊发在学区自办的《教苑论坛报》上，分发各校，这是一个共享资源的的过程，
求同存异，各校教师根据自己所教的学生的实际，对《教苑论坛报》上刊发的教学设计进行适度取舍，合理加减，吸收营养，进行二次备课，设计出符合学生实际和新课程理念的教学设计，使个人的教学设计更优化、更合理。
课后反思，教师将再次备下的教学设计投入课堂教学进行实践验证，通过课后反思，教师及时发现问题，找出差距，不断更新自己的教学观念，改善自己的教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象与问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成长为教学研究的主人，提高教学工作的自主性和针对性，形成自己的教学风格，指导自己的教学。 教学反思是备课的重要环节。新课程特别强调反思，教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教学反思分为教学前、教学中和教学后三个阶段：教学前反思使教学成为自觉的实践，教学中反思能使教学高质高效地进行，教学后反思可以使教师及时地回忆教学过程，总结得失，汲取经验，为下次教学所用，并把教学经验理论化，同时更好地认识自己、了解自己和提高自己。
集体备课、分工编写、求同存异、课后反思。这一备课制度融入了学科带头人、骨干教师的专业引领、教师集体同伴互助和教师个体的自我反思。构成校本教研的三大要素，三者彼此支持，共享经验，共同成长，有力地提升了教师备课质量的提高，推动了学区校本教研的发展。
总之，备好课是为了上好课，教师备课也是教师学习、反思、成长的过程，教师必须认清自身的位置，通过各种渠道提高教育教学能力，以促进学生更好的发展。在新课程条件下，随着教师角色的转变和学生学习方式的改变的要求，备课不再是教材内容的简单的诠释、教学过程的简单的安排、教学方法的简单的展示，它的性质、功能、方法已经发生了很大的变化。它要求教师从新课程理念出发，在落实学生主体学习地位上下功夫，在落实每一个学生自主学习上下功夫，在落实学生合作学习上下功夫，在充分调动每一个学生的学习积极性上下功夫，在防止学生的学习活动流于形式、切实提高课堂效益上下功夫。因此教师备课已升华为教师教学研究的一个重要内容。从这个意义上将，漫水滩学区创新的教师集体备课不失为新课改下的一项有益探索。
⑧ 早教老师备课不足会产生什么样的影响和处理方法
备课是教师的一项重要工作内容，也是教师开展教育教学活动的起点。从教师专业发展的角度来看，备课指向的是教师的教学设计能力。因此，研究教师如何备课具有重要意义。当然，这里所说的“课”并非指向一节集体教学活动，而是涵盖了幼儿在园进行的各种类型的活动。
俗话说，良好的开端是成功的一半。行话说，精彩的生成源于精心的预设。由这两句话可见备课之于教学的意义。虽然，有效的教学并不完全是由备课的精细度决定的，但精心的备课对于提高教学的有效性却起着至关重要的作用。然而实践中，由于受到传统的教育观念和教育模式的影响，我们的很多教师在备课的过程中存在着不少与现在倡导的教育理念不一致的教育行为（主要指向教师的内在思维）。同时，通过日常下园与教师们的交流，我也了解到教师们在实际的备课过程中存在着一些困惑。因此，我尝试着从教师备课中的普遍问题说起，接着谈谈备课过程中可能涉及到的几组关系，最后从教学设计的角度提出处理好这几组关系需要思考的几个主要问题。
一、教师备课中的普遍问题
通过计划我们能够了解教师的基本想法，进而了解其想法背后的教学思路和理念。基于对大量教育活动计划的分析及与教师的交流，我们发现教师们在备课过程中存在着习惯性的思路和他们自己意识不到的一些问题。
（一）教师备课的习惯性思路：
教师们在备课时更习惯于从教育内容出发来设计活动。他们在设计活动时一般是先想内容，即“我想教给孩子什么”或“我想让孩子做件什么事，这件事应该挺好玩的”，然后再考虑“我想教的内容中包含哪些目标”，接下来是“我要怎么做”。
1、内容的选择
教师们在选择教育内容时，大致包括两条途径：一是依据目标从现成的各种教材或生活中（如季节、节日）寻找相关内容，这是很多教师经常会选择的一条途径；二是教师围绕自己认为有价值的或孩子可能感兴趣的事选择内容。
其中，一些教师能够考虑到孩子的兴趣或内容的新颖性，但这种考虑多是他们自己的主观感觉。当被问及为什么选择这个内容开展活动时，他们一般会说“我觉得这个内容挺好的，我们班孩子应该挺喜欢的”，或者是“我们班孩子最近对这个一直很感兴趣”，而当你再进一步询问他们“孩子感兴趣的到底是什么”、“这个兴趣反映出孩子怎样的需要时”，他们往往就说不清楚了。这反映出教师们在选择内容时缺少对孩子们与此内容相关的原有经验和发展需求的关注，同时也缺少对教学内容或教材的独特价值及教学重点、难点的分析。
2、目标的设定
无论是通过哪条途径选择的内容，教师们更习惯于将教材中的现成目标搬进自己的计划中，或者按着往年习惯了的做法把过去的目标放到当前的计划里。从表面来看，这些目标多是《纲要》或《细则》中的原话，似乎本身并没有太大问题。但一经琢磨，不难发现这些目标表述比较空泛，几乎是整个学期都要培养的目标，看不出与幼儿当前发展水平的联系和针对性，而且不具有操作性。有时还会将目标与幼儿要做的事情相混淆，不清楚为什么要让幼儿做这件事。这反映出教师在设定教育目标时，缺少对所定目标关键词的内涵的理解，缺少对幼儿要达到此目标需要具备哪些具体经验和能力或需要经历怎样的发展阶段的深入分析，缺少对既定教育内容所涉及到的领域关键经验的具体思考。
3、过程的设计
设定了内容与目标的基础上，教师们对教学过程的预设一般是先考虑用什么样的形式比较新奇，能够调动孩子们的兴趣。然后再把过程设计成几个步骤，或提出几个问题试图引发孩子的思考，但这些问题一般都会直接指向目标，提出问题的目的多是引导幼儿说出老师所预期的答案。有时也会再给孩子们一些时间让他们自己练习、操作或者与同伴讨论。最后是小结，将老师认为的很有价值的问题再跟幼儿强调一下，以确定孩子们都能说出来或展示幼儿做出来的作品。这个过程猛的一看似乎挺流畅的，但仔细想想就不难发现整个过程几乎都是在老师的掌控下走过场，按着老师预设好的思路和答案步步推进，直至有幼儿能够说出老师所期望的答案。这反映出教师重形式、重操作、重结果、轻过程的倾向，缺少对幼儿可能存在的不同情况、不同问题以及相应对策的分析，缺少对幼儿学习过程和学习特点的分析，缺少对教学环节与教学目标和重点、难点之间关系的思考。
（二）教师习惯性备课思路背后的观念及主要问题：
上述种种习惯性思路反映出目前教师在备课过程中仍然存在着“以教师为中心”的倾向。在这一倾向的影响下，他们在设计活动时的出发点、落脚点以及对教学有效性的理解，都表现出了过多关注自己的想法而忽略幼儿想法及其背后需求的观念方面的问题。
1、以“我想教什么”为出发点，缺少对为什么要教这个内容和这个内容与幼儿当前的发展之间有什么关系的思考，导致教学的盲目性。
2、认为教学过程中教师“教过了”，孩子就“学会了”，于是以教的过程替代学的过程，缺少对幼儿如何学习的以及如何帮助幼儿学会的关注和把握，导致学习的被动性。
3、以完成教师预设的教学计划为落脚点，缺少对幼儿在学习过程中即时反应的关注和对学习效果的反思，导致教学的低效性。
综合上述分析，教师的备课过程不可或缺地包含着几个关键的要素：幼儿的原有经验与需求、教学内容、教育目标、幼儿学习反应、教师应答策略等。
二、教师在备课中需要关注的几组关系
上述五个关键要素之间存在着相互关联，构成了以下几组关系。而这几组关系经常是教师们在习惯性的备课思路中被忽略掉的。
1、教学内容与幼儿已有经验之间的关系
这组关系涉及到的问题是明确谁是活动的主体。《纲要》明确指出幼儿是活动的主体，只有当教师想教的内容与幼儿的已有经验发生
关系时（可能是幼儿喜欢的，也可能是幼儿感到困难的），他们才有可能产生想学的愿望和需要，也才有可能产生内在的学习动机，进而发挥出自身的主动性，后续的学习过程才会对其产生意义，而有意义的学习是有效学习的前提。所以，在教学内容与幼儿的已有经验之间建立关系，由幼儿感兴趣的或感到困难的问题切入，从幼儿需要的角度引出与之相关的学习内容，是老师们值得借鉴的思路。
2、教学内容与教育目标之间的关系
这组关系涉及到的问题是把握教学的重点和难点。教学重点是教师依据幼儿与此内容相关的年龄特点和发展阶段来确定多数幼儿在本次活动中需要重点学习的具体经验是什么。教学难点是教师依据对幼儿原有认知经验和能力水平的把握，来确定本次活动中幼儿可能会遇到的困难或自身难以突破的坎儿是什么。确定了教学的重点和难点之后，教育目标就有了更加明确的指向性，再加上落实重点和突破难点的途径或方法，目标就容易具有操作性和可达成性了。
3、教学过程与教育目标之间的关系
这组关系涉及到的问题是教师如何在教学过程中帮助幼儿落实重点目标进而突破难点目标。解决这一问题，需要教师在设计活动时将教学过程中的每一个环节与教育目标之间紧密联系，想清楚每一个环节的具体目的及其对于实现本次活动的重点目标所起到的作用。同时，教师也要深入思考通过什么方式才能帮助幼儿意识到问题的关键，进而尝试着去突破难点，迎接挑战，体验到自我努力之上的学习的愉悦感。
4、幼儿学习反应和教师应答策略之间的关系
这组关系涉及到的问题是在设计教育过程时如何使教师教的节奏适应幼儿学的节奏。这需要教师关注自身的指导策略对于幼儿产生了什么样的影响，以及不同幼儿对于教师的指